Ontploft (taal)onderwijs

Column 

Deze blog is een bewerking van een ingezonden brief naar de Volkskrant (die niet werd geplaatst) als reactie op een onderwijscolumn van Aleid Truijens (dinsdag 22 april). In haar column vertelt ze dat de noodzaak van kennisrijk leren het onderwijs nu dan eindelijk heeft bereikt, hoewel het belang van kennis natuurlijk een inzicht is dat al heel lang bestaat. De tijd is rijp voor een kenniscurriculum! Maar is dat wel zo? Komt alles goed met ons (taal)onderwijs nu we weten hoe belangrijk kennis is? Daar willen we het hier over hebben.  

Een patroon

Op basis van onze jarenlange ervaring in het taalonderwijs zijn we aarzelend over de vraag of kennisrijk leren hèt antwoord is. We hebben het immers allemaal voorbij zien komen: een focus op interactief voorlezen, leesstrategieën, woordenschatonderwijs, voortgezet technisch lezen, het directe instructiemodel, ontdekkend leren... Steeds zien we hetzelfde patroon: veelbelovende wetenschappelijke inzichten worden geïntroduceerd, ontploffen en leiden vervolgens tot niets. Hoe dat gaat?

• Er komen nieuwe wetenschappelijke inzichten of oudere inzichten worden opnieuw populair. Iedereen blij.
• Er ontstaat een onbeheersbare stortvloed aan stappenplannen, instructiemodellen, didactiekboeken, strategieën, toetsen, kerndoelen, leerlijnen, methodes en software om een nieuw inzicht de klas in te brengen. 
• Dan volgt de implementatie van al die nieuwe veelbelovende zaken, onder druk van de onderwijsinspectie en met behulp van een leger aan onderwijsadviseurs tijdens jarenlange trajecten.
• Die nieuwe aanpakken kosten tijd. Daardoor verdringen ze andere belangrijke thema's in de klas. Door het oefenen van die woordrijen of leesstrategieën is er bijvoorbeeld minder tijd voor (voor)lezen. Het resultaat is dat het onderwijs verschraalt en eerder verslechtert dan verbetert.
• Ondertussen hebben wetenschappers vaak geen idee van al die stappenplannen, modellen en methodes die gebaseerd zijn op hun werk. En als ze die opmerken, schrikken ze er misschien van. Kunnen hun onderzoeksbevindingen wel zo vertaald worden naar de praktijk? 
• Voor veel leraren geldt na al die jaren dat ze het gevoel hebben niet meer zonder te kunnen. Die  stappenplannen zijn deel van hen geworden, net als de woordrijen die op tempo moeten worden gelezen, genummerde spellingcategorieën, testjes waaruit leerlingen kunnen leren of ze van lezen houden of niet en werkbladen met stippellijntjes waarop drie zinnen passen.
• Leraren krijgen de schuld van het ondermaatse onderwijs. Iedereen weet hoe het moet, maar zij kunnen het niet, ze zijn niet goed opgeleid, ze lezen niet genoeg vakliteratuur of ze gebruiken toch nog te weinig instructiemodellen.
• En dan komt er weer een nieuw (oud) inzicht voorbij en begint alles van voren af aan.  

Is kennis het nieuwe wondermiddel? 

Nee, het is nu al duidelijk dat kennis niet het nieuwe wondermiddel is. Omdat we heel goed weten wat er gaat gebeuren. Er komen straks dure methodes met op de kaft: kennisrijk. In de verschillende leerlingvolgsystemen worden kennistoetsen opgenomen waarin feitjes worden getoetst. Er komt kennis-oefensoftware en er komen kennisleerstrategieën. De nadruk op kennis zal andere dingen gaan verdringen. Je kunt nu eenmaal geen goed geïntegreerde en rijk verbonden kennisbasis bouwen op basis van armoedige teksten met in iedere zin nieuwe feitjes. Ook niet als je die feitjes erin pompt met behulp van het directe-instructiemodel. 

Het 'evidence-beest' en de verwondering

Lees het prachtige artikel van Peter Hoogendijk: https://www.linkedin.com/pulse/voorbij-de-formules-peter-hoogendijk-aqaze/ waarin hij laat zien wat de essentie is van docent zijn. Niet het klakkeloos toepassen van evidentie, maar het combineren van liefde voor vakinhoud met het duurzaam leren en ontwikkelen van leerlingen.

Leren gaat niet alleen over het verwerven van kennis, maar ook over het omgaan met onzekerheid, falen en succes. Het gaat om het vinden van je eigen weg, en om het durven vragen stellen waar geen makkelijke antwoorden op zijn. Ik moet bereid zijn om mijn eigen worstelingen en onzekerheden te delen, om te laten zien dat leren een levenslang proces is. Het betekent ook dat ik moet luisteren naar de perspectieven van mijn leerlingen, en open moet staan voor de mogelijkheid dat zij mij nieuwe inzichten kunnen bieden.

Nee, alleen kennis is niet de heilige graal. Samen nadenken en samen verwonderen is essentieel voor de ontwikkeling van een rijk verbonden kennisbasis. Niet het jachtige denken met een stappenplan, via zelfsturend leren of door het beantwoorden van zesentwintig vragen met vooraf vaststaande antwoorden. Geen kennis als eilandjes in een zee van onwetendheid, maar kennis die je doordenkt en samen doorleeft. Denken, samen met een bezielde en bezielende leraar die gelukkig wordt van de stof die hij aanbiedt. Die dat geluk deelt met leerlingen. 

Daarvoor is geen nieuw kenniscurriculum nodig, zoals Aleid Truijens voorstelt. We hebben de kerndoelen, dat is voldoende. Daarvoor zijn ook geen leerlijnen en tussendoelen nodig. Geen ingenieus gecomponeerde methodes. Niet die ongebreidelde, verwarrende en verslavende wildgroei aan onderwijsspullen. Wat we wel nodig hebben, zijn mooie verhalen, fijne boeken, fictie en non-fictie. Boeken die ons meenemen in nieuwe werelden, die ons onze eigen wereld met nieuwe ogen leren zien en die ons uitnodigen om samen met onze leerlingen te denken. Zo kunnen zij (en wijzelf) kennis verwerven, ons ontwikkelen en leren (samen)leven. Het goede nieuws: we zijn een rijk land en van die mooie boeken hebben we er meer dan genoeg. Van mensen als Peter Hoogendijk misschien dan weer te weinig.

Onderwijs ontploft 

Onderwijs ontploft telkens weer. Wij ervaren dat zelf ook. Nadat we de begrippen rijke taal en rijke teksten hebben gelanceerd, zijn die een eigen leven gaan leiden. Methodes met op de kaft Met rijke teksten, workshops met de titel Rijke teksten maken met AI. Dat was nooit onze bedoeling. We zijn bang dat het ook met het voorlezen gaat gebeuren dat we in Focus op begrip zo centraal hebben gesteld. Voorlezen of samen lezen met leerlingen werkt alleen als je boeken met zorg kiest en er met leerlingen van geniet en over praat, niet als je er zonder nadenken een aantal boeken doorheen jast. Onderwijs geef je met je hart, je werkt met kwalitatief goede materialen die liefdevol zijn ontwikkeld en de vragen die je stelt en de opdrachten die je geeft, zijn met zorg ontworpen. 

Over mooie voorbeelden van liefdevol onderwijs lezen we in het artikel van Peter Hoogendijk en bijvoorbeeld ook in Brieven aan Miyo van Martin Bootsma. Maar laten we van hun ideeën alsjeblieft geen stappenplan maken. We hoeven niet allemaal Bootsma's te zijn, we mogen onze eigen weg zoeken, maar dan wel met aandacht en hart voor het onderwijs. Alleen zo voorkomen we ontploffingen.        

Arme teksten in zaakvakmethodes

Rijke teksten

Inmiddels is het begrip rijke teksten behoorlijk ingeburgerd (typ 'rijke teksten' maar eens in in een zoekmachine op internet). Dat rijke teksten leiden tot taal- en kennis ontwikkeling en verarmde niet, wordt binnen het onderwijs onderschreven. We hebben ons met een aantal betrokkenen onder leiding van de SLO, gebogen over een definitie en we denken dat we daar goed zijn uitgekomen:

Een rijke tekst is een authentieke, aansprekende tekst met veelzijdig en gevarieerd taalgebruik, afkomstig van een vakkundige schrijver, die de leerling uitnodigt tot nadenken, beleven en betekenis geven. De inhoud is verhelderend, origineel, en/of gelaagd, en maakt het leggen van betekenisvolle verbanden binnen en tussen teksten mogelijk. De tekst helpt de leerling bij het leren over en begrijpen van zichzelf en de wereld, en draagt bij aan de uitbreiding van diens talige repertoire.

We zijn het er bovendien ook over eens dat in goede kinder- en jeugdboeken en boeken voor volwassenen vanzelfsprekend rijke taal wordt gebruikt. En dat korte teksten doorgaans geen effect hebben op de taal- en kennisontwikkeling. En al helemaal niet de korte teksten waarin de taal bewust verarmd is voor gebruik in een methode. 

In deze blog (die eigenlijk te lang is voor een blog, maar het gaat nu eenmaal om een ingewikkeld onderwerp) denken we na over teksten in zaakvakmethodes. In het basisonderwijs noem je die  wereldoriëntatiemethodes. Teksten in zaakvakmethodes zijn bedoeld om inhoudelijke informatie over te dragen, informatie die je moet leren voor toetsen en examens. Wat valt op aan die teksten? We weten dat uitgevers hard aan het werk zijn om ze te verrijken, maar kun je dit type teksten eigenlijk wel verrijken? En als dat niet kan, hoe moet het dan wel? 

Wat weten we over studieteksten?

Wat is uit de literatuur bekend over de effecten van teksten in (zaakvak)methodes? We weten dat veel teksten kunstmatig vereenvoudigd zijn. De teksten met korte zinnen en weinig verbindingswoorden die daar het gevolg van zijn, in alle onderwijsniveaus leiden tot begripsproblemen. Het is dan ook niet verstandig om in methodes vereenvoudigde teksten te gebruiken. Dit gebeurt vooral in het basisonderwijs en in het vmbo, terwijl juist leerlingen met een zwakkere taalontwikkeling profiteren van goed geschreven teksten (Land, 2009; Van Silfhout, 2014). Nina Sangers (2022) concludeert in haar proefschrift dat het moeilijk te onderzoeken is welke teksten in zaakvakmethodes leiden tot meer leerrendement. Ze heeft wel gekeken of leerlingen teksten aantrekkelijker vinden die zijn opgeleukt met specifieke technieken. Ze onderscheidt stemtechnieken en verhalende technieken in zaakvakteksten. Met stemtechnieken worden teksten aantrekkelijk gemaakt door bijvoorbeeld een vraag te stellen, de tekst te verbinden met ervaringen van leerlingen of actuele ontwikkelingen. Met verhalende technieken wordt gebruik gemaakt van verhalen. Leerlingen bleken teksten met deze technieken in zaakvakmethodes niet per se aantrekkelijk te vinden. Van Dijk & Klaver (2023) onderzochten teksten in wereldoriëntatiemethodes voor de basisschool. Zij concluderen dat de verhouding tekst/beeld zoek is. Methodes bevatten veel illustraties en veel te weinig tekst. Zinnen zijn te kort en er is vaak sprake van informele taal met veel uitroeptekens. Leerlingen leren zo geen abstractere taal en ze ontdekken ook niets over tekststructuur. Bovendien is er veel te weinig aandacht voor zelf denken, lezen en schrijven omdat in de -veelal gesloten- opdrachten geen hogere denkvaardigheden worden aangesproken.

Teksten in zaakvakmethodes  

Wij zijn gaan kijken naar de aard van de teksten in de huidige geschiedenismethodes* voor primair en voortgezet onderwijs. Zou het zo zijn dat uitgevers geleerd hebben van het beschikbare onderzoek? We beperkten ons tot methodemateriaal dat open op internet kan worden ingezien. In deze methodes kun je verschillende tekstsoorten onderscheiden. We noemen ze introductieteksten, uitgelichte teksten, leerteksten, samenvattingen en opdrachtteksten. Introductieteksten zijn teksten die zijn bedoeld om leerlingen voor te bereiden op of te interesseren voor een onderwerp. Uitgelichte teksten staan vaak in een kader of in een andere kleur op een pagina. Ze zijn bedoeld om een persoon of een verschijnsel wat uitgebreider te beschrijven. In leerteksten staat de informatie die echt moet worden bestudeerd. In samenvattingen wordt in tekst en met kernbegrippen belangrijke informatie samengevat. Opdrachtteksten dienen om opdrachten uit te leggen. Hierna beschrijven we wat ons in die teksten opviel.

Wat is ons opgevallen?

Leerdoelen

Met de zaakvakteksten die we bekeken is iets bijzonders aan de hand. Ze zijn gebaseerd op heel specifiek geformuleerde leerdoelen. Dat zijn uitwerkingen van de (oude) Kerndoelen** door bijvoorbeeld de SLO (zie hier een voorbeeld: de leerdoelenkaart 10-14 (2022)). De hiervoor genoemde leerdoelen zijn vaak bijna letterlijk terug te vinden in methodes. Ze worden meestal aan het begin van methodehoofdstukken genoemd. Hierna een aantal voorbeelden van de vertaling van leerdoelen in een methode.

• Ik kan uitleggen hoe de eerste mensen ontstonden.
• Ik kan uitleggen hoe jagers-verzamelaars leefden.
• Ik kan vertellen waarom we weinig weten van de eerste moderne mensen.
• Ik kan uitleggen waardoor mensen konden gaan leven van de landbouw.
• Ik kan vier gevolgen noemen van de overgang naar landbouw.
• Ik kan vertellen hoe handel en steden ontstonden.

Dit soort leerdoelen is leidend voor het schrijven van teksten in methodes. Deze teksten zijn vaak erg kort en erop gericht dit type leerdoelen 'te dekken'. Bij het leerdoel Ik kan uitleggen waarom de Egyptenare pyramides bouwden lezen we de volgende tekst:

De Egyptische koning werd farao genoemd. De farao was heel belangrijk voor het bestuur en de godsdienst. Soms werden zijn mummie en al zijn kostbaarheden in een piramide gelegd. Een piramide is een stenen graf voor de farao. De Egyptenaren geloofden dat de farao vanuit een piramide gemakkelijker naar het dodenrijk kon komen. 

Een volwassene die veel weet over de oude Egyptenaren kan zich hier best iets bij voorstellen, maar zal er niets van leren. Voor een leerling die nog niets weet van de oude Egyptenaren is dit een uitzonderlijk moeilijk tekstje dat veel te weinig concrete informatie geeft om tot duurzaam leren te komen. In feite is het kennisarm. Voor de auteur lijkt het adagio 'grote stappen, snel thuis' op te gaan. Veel te veel informatie, veel te oppervlakkig en vaag behandeld in veel te weinig woorden. En ook nog arme taal, ondanks alle dure woorden over de Egyptenaren. Specifieke leerdoelen dekken is één, maar duurzame leerprocessen op gang brengen doe je op deze manier niet. 

Sterk opsommend

De directe vertaling van specifieke leerdoelen naar teksten leidt tot sterk feitelijke en erg opsommende  tekstjes. De zinnen zijn allemaal ongeveer even kort en er zijn geen of onduidelijke verbanden. Alinea's hebben geen kop en staart, maar bestaan uit een aantal feiten die zo ongeveer gaan over hetzelfde onderwerp. Er is geen sprake van een verhaalstructuur. Daaronder verstaan we niet dat een tekst verhalend moet zijn in de zin van dat er personages in voorkomen, maar dat de lezer moet worden meegenomen in de tekst. Dat gebeurt als er heldere alinea's zijn, als er verbanden worden gelegd en als er sprake is van afwisseling in zinslengtes en zinsstructuren. Veel teksten in de methodes die we zagen, zijn fragmentarisch en kennisarm. Het gaat om korte stukjes tekst die worden afgewisseld met veel illustraties die de tekst niet altijd verduidelijken. De teksten hebben eerder het karakter van een samenvatting dan van een tekst. Onderstaande tekst komt uit een methodeboek voor groep 6 basisonderwijs. 

Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel eten nodig. Graan kwam vooral uit andere landen, maar ander eten kwam van de boeren. Die woonden buiten de steden. Veel boeren hadden weilanden met vee en leefden van de veeteelt. Met hun koeien zorgden ze voor melk, boter, kaas en vlees. Hun schapen gaven wol. Er waren ook boeren die groenten, vlas en koolzaad verbouwden. Dat heet tuinbouw. Vlas werd gebruikt om draden en stof van linnen te maken. Van koolzaad maakten ze bakolie.

Verhalen zijn geen verhalen

Soms wordt in zaakvakmethodes gebruik gemaakt van teksten met verhaalpersonages. Het gaat dan niet om echte verhalende teksten, maar om speciaal voor het onderwijs geschreven verhaaltjes. Die laten geen diepgang zien. We weten niet wat mensen voelen, denken en hoe de omgeving eruit ziet. Er worden alleen gebeurtenissen beschreven. Die versimpeling kan pijnlijk zijn, omdat het soms om hele schrijnende situaties gaat die stuitend eenvoudig worden weergegeven. De tekst hieronder over een vrouw in lompen van wie de man gewelddadig om het leven is gekomen en van wie de kinderen bijna sterven van de honger, is een voorbeeld uit een methode voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Voor de poort van het klooster staat een vrouw. In haar jurk zitten gaten. Ze kijkt monnik Hubert smekend aan. 'Alstublieft, ik vraag u om eten voor mijn kinderen. Mijn man is vermoord. Mijn zoon is ziek...' Hubert legt een vinger op zijn lippen. 'Stil maar. U krijgt voedsel. En voor uw zoon zullen we zorgen.' Hubert woont en werkt in het klooster. Alles in zijn leven draait om God. Vanmorgen is hij al om 3 uur opgestaan om te bidden. Nu deelt hij eten uit aan de armen. Straks zal hij de zieken verzorgen. Monniken zijn vaak erg slimme en geleerde mensen. Ze kunnen lezen en schrijven. Ook weten ze veel over tuinieren. En over medicijnen. Hubert is dankbaar dat hij iets goed kan doen voor de mensen. De vraag van deze paragraaf is: Waarin geloofden mensen in de middeleeuwen?

Samenvattingen en definities van begrippen moeilijk te begrijpen

Omdat leerteksten dikwijls het karakter hebben van samenvattingen, zijn de daadwerkelijke samenvattingen waarmee hoofdstukken in leerboeken vaak worden afgesloten, samenvattingen van samenvattingen. De bijbehorende definities van begrippen zijn  kort en daardoor niet goed te begrijpen.

Een historicus en een archeoloog gebruiken bronnen om het verleden te onderzoeken. Er zijn geschreven en ongeschreven bronnen. De tijd van alleen ongeschreven bronnen, heet de prehistorie. Bronnen zijn niet altijd betrouwbaar. Om te weten hoe het vroeger écht was, moet je daarom veel verschillende bronnen bestuderen.

      Begrippen

• archeoloog: Hij zoekt in de grond naar bronnen uit het verleden en graaft die op.
• bron: Alles waardoor je iets te weten kunt komen over de geschiedenis.
• historicus: Iemand die de geschiedenis bestudeert en onderzoekt.
• prehistorie: De tijd van alleen ongeschreven bronnen.

Teksten met meer perspectief bieden mogelijkheden

In teksten waarin een persoon of een verschijnsel wordt uitgelicht, wordt meer ruimte genomen voor een onderwerp dan in leerteksten. Dit soort teksten heeft ook meestal een duidelijker perspectief. Vaak worden gebeurtenissen of verschijnselen uit verschillende tijden met elkaar vergeleken of wordt uitgelegd wat een persoon heeft betekend in een bepaalde tijd. Een tekst met een helder perspectief maakt nieuwsgierig, maar ook in onderstaande teksten is onvoldoende aandacht voor een verhaalstructuur. 

In 1492 kwam Columbus aan in Amerika. Dat was een werelddeel waarvan toen nog niemand in Europa ooit gehoord had. Na de reis van Columbus veranderde er veel in de wereld. Toch hadden de Chinezen al eerder grote wereldreizen gemaakt. Daar hoor je maar weinig over. Waarom is Columbus zo bekend en de Chinese wereldreizigers niet? We maken een vergelijking. (onderbouw vmbo/havo).

Nog een voorbeeld.

Toen en nu: de hond

De hond is al heel lang een trouwe vriend van de mens. Er zijn gezamenlijke graven van mensen en honden gevonden van meer dan 10.000 jaar oud. Waarschijnlijk is de hond ontstaan uit een wolvensoort. Jager-verzamelaars maakten die wolven tam door ze eten te geven. Honden hielpen met de jacht door prooien op te sporen en op te jagen. Honden hielpen boeren door kuddes bij elkaar te houden en het huis te bewaken. De hond is nog steeds een trouwe vriend van de mens. Bijna twintig procent van de huishoudens in Nederland heeft een hond. Maar die is er tegenwoordig vooral voor de gezelligheid (onderbouw havo/vwo).

Arme opdrachtteksten

Opdrachtteksten zijn meestal erg arm. Dat komt doordat de opdrachten zelf vaak alleen lagere denkvaardigheden aanspreken. Een paar voorbeelden.   

• Neem de nummers uit de volgende tekst over en gebruik de lijst begrippen en woorden. Noteer bij elk nummer het juiste woord of begrip. Sommige woorden moet je meer dan één keer gebruiken. 

De oudste .... uit de geschiedenis van de mensen heet...., die honderdduizenden jaren geduurd heeft. De tijd voor het begin van de ..... is ook veel langer dan de tijd erna, omdat mensen pas laat begonnen zijn jaren te nummeren.

• Het gebouw met de toren is de waag. De naam waag komt van het woord wagen/wegen/wiegen..

Zijn zaakvakteksten rijk?

Er staan nauwelijks teksten in zaakvakmethodes die volgens de definitie zoals die hierboven is weergegeven, rijk zijn. Ze zijn niet authentiek en origineel. Ze zijn zo gemaakt dat er zoveel mogelijk feiten in een beperkt stukje tekst passen. Het taalgebruik is niet gevarieerd en veelzijdig, maar de zinnen en de teksten zijn allemaal even kort. Er is in veel gevallen geen sprake van echte alinea’s, maar van stukken tekst waarin alle feiten over een bepaalde periode zijn samengenomen. Daarom is het moeilijk om verbanden tussen zinnen en tussen tekstgedeeltes te leggen. De teksten in methodes dagen leerlingen niet uit tot nadenken, beleven en betekenis geven om zichzelf en de wereld beter te begrijpen. Dit alles maakt het uitzonderlijk moeilijk, zo niet onmogelijk, om van deze teksten te leren. 

Verrijken?

Als teksten in zaakvakmethodes overwegend niet rijk zijn, wat zou je dan theoretisch zoal kunnen doen om ze te verrijken? 

• Zorg voor een afwisseling van korte en lange zinnen.
• Zorg voor concrete contexten met behulp van een rijke schat aan woorden.
• Zorg voor een afwisseling in zinsstructuren.
• Iedere alinea gaat over één onderwerp.
• De teksten zijn niet te kort; ze bestaan uit meer alinea’s die verschillende onderdelen van de tekst behandelen.
• De teksten hebben een verhaalstructuur. Dat wil niet zeggen dat het verhalen zijn, maar dat de lezer wordt meegenomen in de tekst.
• De teksten nodigen uit tot denken en vragen stellen. Wat maakt dat jagers-verzamelaars boeren zijn geworden? Hoe komt het dat de import en export ineens zo op gang kwam in Nederland?
• Als in de tekst verhalende teksten voorkomen, moet het gaan om goed geschreven fictie of 'echte verhalen' en niet om zouteloze verhaaltjes. 
• Opdrachtteksten moeten aanzetten tot denken. Invuloefeningen zijn niet aan te bevelen in methodes. In plaats daarvan zouden leerlingen een schrift kunnen gebruiken waarin zij schrijfopdrachten over de zaakvakthema’s uitvoeren. 
• In plaats van ultrakorte samenvattingen kunnen beter begrippen worden opgenomen die in de tekst worden uitgelegd. Die kunnen leerlingen dan gebruiken om zelf samenvattingen te maken in hun schrift.

We moeten ons wel serieus afvragen of verrijken mogelijk is. Een verrijkte tekst is immers net zo min een authentieke tekst als een verarmde tekst. Verrijken vergt overigens wel veel meer schrijversvakmanschap dan verarmen. Dat laatste kan bijna iedereen. 

Een experiment

Wij hebben gedaan wat veel uitgevers momenteel ook aan het doen zijn: we hebben geprobeerd de tekst over de Gouden eeuw die hierboven stond, te verrijken. Daar gebruikten we allerlei teksten van internet voor, want we gingen ons natuurlijk dingen afvragen. Wat aten ze eigenlijk in de Gouden Eeuw? Hoe zat het met dat importeren van graan? Was er alleen linnen of was er ook al katoen in die tijd? (Een paar voorbeelden van teksten die we gebruikten: https://www.historischnieuwsblad.nl/geld-uit-graan/ of Eten en drinken in de Gouden Eeuw - ONH.) Eerlijk gezegd was één van ons best trots op het resultaat. Betere tekst toch?

Oude tekst. Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel eten nodig. Graan kwam vooral uit andere landen, maar ander eten kwam van de boeren. Die woonden buiten de steden. Veel boeren hadden weilanden met vee en leefden van de veeteelt. Met hun koeien zorgden ze voor melk, boter, kaas en vlees. Hun schapen gaven wol. Er waren ook boeren die groenten, vlas en koolzaad verbouwden. Dat heet tuinbouw. Vlas werd gebruikt om draden en stof van linnen te maken. Van koolzaad maakten ze bakolie.   

Nieuwe tekst. Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel voedsel nodig en er was ook behoefte aan andere producten. Afhankelijk van hoe rijk ze waren, aten mensen onder andere brood, kaas, vlees en groenten en ze dronken bier of melk. Het graan dat nodig was om brood te bakken of bier te brouwen, werd meestal geïmporteerd uit het buitenland. Nederland was dicht bevolkt en er was te weinig ruimte om graan te verbouwen, maar de boeren rond de steden hielden wel vee, zoals koeien, geiten en kippen. Ze leefden van de verkoop van wat de veeteelt opleverde: melk, vlees, eieren of kaas. Daarnaast verdienden ze hun geld met tuinbouw. Ze verkochten de groenten die ze verbouwden en het koolzaad, waar bakolie uit geperst werd. Natuurlijk was in de groeiende steden ook steeds meer textiel nodig om dekens en kleren van te maken. Daarom hielden boeren schapen, zodat ze de wol konden verkopen en verbouwden ze vlas waarvan je linnen kon weven.

Maar we keken nog eens en nog eens. Dit was niet wat het zou moeten zijn. Dit was nog steeds geen authentieke uitdagende tekst die leerlingen aan het denken zet. Dit was hooguit een verrijkte tekst, maar nog even arm en opsommend en aansluitend bij een specifiek leerdoel. Wat als we de tekst nog eens zouden herschrijven, maar dan aansluitend bij de belevingswereld van leerlingen?

Nieuwste tekst. Kun jij je voorstellen dat je in een stad woont waar je in vijf minuten doorheen kunt lopen, een stad de misschien wel kleiner is dan je eigen wijk? Zo zagen de steden in de Gouden Eeuw eruit. Hoewel zo'n stad voor ons niet zo groot lijkt, woonden er veel meer mensen dan in de boerendorpen die er daarvoor alleen nog maar waren. En al die mensen moesten eten, ze hadden kleren nodig en dekens om onder te slapen. Nou, zou je zeggen, er waren toch nog wel boeren die groenten konden verbouwen en dieren houden voor het vlees, de melk, de eieren en de wol om kleren van te maken. Zeker, die waren er. Maar Nederland was te dichtbevolkt om alles wat nodig was zelf te produceren. Graan om brood van te bakken en bier mee te brouwen werd bijvoorbeeld geïmporteerd uit het buitenland. We importeren nu nog steeds allerlei dingen. Kijk maar eens op de etiketten van de chips, de koekjes en de sinaasappels die je in de supermarkt koopt.

Een rijke tekst? Nee, ook niet. Een opgeleukte tekst eerder, maar niet authentiek en niet uitdagend. Hoe interessant de proefschriften over methodeteksten uit de tweede alinea van deze blog ook zijn, we begrijpen ineens waarom leerlingen niet veel hebben met opgeleukte teksten. Die teksten kunnen ze niets schelen, ze voelen er niets bij, het blijven methodeteksten gebaseerd op aanbodsdoelen. 

Teksten schrijven op basis van specifieke leerdoelen is geen goed plan. Dit type doelen, met hun algemene terminologie, is geen authentieke basis voor teksten. Ze vertellen leerlingen te weinig nieuws. Om leerlingen te kunnen aanspreken moet er veel meer specifieke en concrete informatie over de (historische) werkelijkheid gegeven worden. Daarvoor zijn hele andere teksten en tekstschrijvers nodig. Kennis hebben van en geboeid zijn door de werkelijkheid in de Gouden eeuw en daarover willen en kunnen communiceren vormen werkelijk een authentieke basis voor teksten die aanspreken en uitnodigen tot nadenken en daarmee tot leren. Deze teksten zullen meteen een stuk langer zijn omdat ze echte informatie bevatten. Laten we stoppen met het herkauwen van specifieke leerdoelen in korte tekstjes die niet tot leren leiden. 

Wat we in het onderwijs wel nodig hebben? De echte authentieke teksten die we gebruikten om bovenstaande methodetekst te herschrijven. Hieronder een fragment uit één van die teksten. Niet eenvoudig, dat is waar, maar je gaat wel ineens voelen hoe het zit met voeding in de Gouden Eeuw, heel anders dan in de methodetekst. Als fragment is deze tekst uiteraard ook te kort. Klik op de link om te kijken wat de hele tekst met je doet. 

Zij die in de Gouden Eeuw beneden aan de maatschappelijke ladder stonden, leefden noodgedwongen sober. Eén keer per dag een grote kom pap, waar met zijn allen uit gegeten werd. Daarbij werd gedronken van een pul met water aangelengd bier, ook wel dunbier genaamd. Dat was het wel. De wezen in de Amsterdamse weeshuizen kregen wel twee keer per dag te eten: broodpap met zoete melk, witte bonen en erwten met vet. Veel variatie was er niet. Alleen op de woensdag stond er vlees of vis op tafel. Toch waren Nederlanders in de zeventiende eeuw de best gevoede bevolking van Europa. Dit was het gevolg van de sterk toegenomen welvaart, waarvan een aanzienlijk deel van de bevolking profiteerde. Vanzelfsprekend had dit ook zijn weerslag op het eetpatroon. 

Nodig: boeken met prachtige teksten

Als de taal- en kennisontwikkeling niet tot stand komt met veel van onze huidige methodes, wat hebben we dan nodig? Boeken met verzamelingen prachtige (bestaande), lange, authentieke teksten die leerlingen aanzetten tot het beleven van de beschreven context en tot nadenken daarover. Voor geschiedenis en ook voor andere zaakvakken. Wie neemt de handschoen op en stelt die boeken samen? Zowel voor po als voor vo. Samen met relevante fictieboeken en verhalende non-fictie vormen die boeken dan de basis van ons onderwijs. Voorbeelden van verhalende non-fictie bij geschiedenis: 

• Lang geleden, Arend van Dam & Alex de Wolf
• Kinderen van Nederland, Jan Paul Schutten & Paul Teng
• Het grote Rijksmuseumvoorleesboek, diverse auteurs
• Iemand in het bijzonder, Arend van Dam & Marijke Klompmaker
• Een kleine geschiedenis van de mens door dierenogen, Joukje Akveld & Djenné Fila
• Over vroeger en nu. Verhalen bij de canon, Agave Kruijssen, Janny van der Molen, Martine Letterie, Els van Egeraat  

Met het (voor)lezen van verzamelboeken, fictie en verhalende non-fictie rondom vakthema's is het mogelijk om de kerndoelen ook werkelijk te bereiken, mits er eveneens aandacht is voor denken, spreken en schrijven daarover. Dit vergt dat we het idee loslaten dat specifieke leerdoelen direct vertaald kunnen worden naar teksten voor methodes. En dat we de volle kennis- en taalrijkdom van al beschikbare teksten en boeken gebruiken op school. 

Eerst maar verder met wat er al is, maar hoe?

Momenteel werken veel scholen nog  met methodes. Daarom proberen we aan het slot van deze blog de vraag te beantwoorden hoe je die zo kunt gebruiken dat leerlingen er toch iets van leren. 

• Zoek fictie en non-fictie (jeugdliteratuur of uit literatuur voor volwassenen) bij de methodeteksten om de thema’s te verrijken. Lees voor over het onderwerp dat je behandelt in de les en vertel leerlingen welke boeken er over het thema zijn die ze zelf kunnen lezen of beluisteren.
• Zoek foto's en filmpjes bij het thema dat je behandelt. Zorg dat leerlingen kennis hebben over het onderwerp dat je behandelt voor ze de tekst gaan lezen. Vermijd het lezen niet. Wees niet bang voor moeilijke woorden. In rijke contexten kunnen leerlingen heel gemakkelijk moeilijke woorden leren. Lees de tekst samen met de leerlingen.
• Gebruik voor alle niveaus methodes met lange teksten en help leerlingen die te begrijpen door filmpjes en afbeeldingen te gebruiken. Vermijd methodes met korte compacte teksten.
• Sla de opdrachten in zaakvakmethodes over. Geef de leerlingen een schrift en geef ze interessante (kortere en langere) denk- en schrijfopdrachten.

In deze blog lees je hoe je samen met leerlingen aantekeningen maakt. In de handleiding Focus op begrip laten we zien hoe je kunt werken met aanvulzinnen. Er zijn ook schrijfkaders (basisstructuren voor het maken van teksten) die je kunt gebruiken. 

Conclusie

Laten we stoppen met het verarmen van taal in methodes. En laten we stoppen met zaakvakmethodes die specifieke leerdoelen vertalen naar methodeteksten. Directe vertalingen van doelen werken kennisarm onderwijs in de hand. Het leren van leerlingen verloopt niet van abstract naar concreet, maar precies andersom. Geef ze mooie rijke teksten waardoor ze geraakt worden en die uitdagen tot beleving en denken. Teksten die kinderen transporteren naar andere tijden, andere plaatsen en andere perspectieven. Verandering is dringend nodig, we kunnen in ons onderwijs niet langer afhankelijk zijn van arme taal en kennisarme teksten. We hebben rijke, concreet voorstelbare, invoelbare, langer durende contexten nodig om duurzame leerprocessen tot stand te brengen. 

*We hebben voor deze blog alleen geschiedenisteksten bekeken. Voor andere vakken zullen deels dezelfde conclusies gelden, deels wellicht ook andere.

**Overigens verwijzen we hier naar de oude Kerndoelen voor geschiedenis. Op het moment dat deze blog wordt geschreven, zijn de nieuwe nog niet bekend. In de nieuwe Kerndoelen (zie https://www.actualisatiekerndoelen.nl/)wordt gesproken van  aanbodsdoelen (gericht op wat de school zou moeten doen) en beheersings- en ervaringsdoelen (gericht op wat de leerling zou moeten beheersen). Ze bevatten per kerndoel een zogenaamde doelzin en een uitwerking daarvan. Noch de doelzinnen zelf, noch de uitwerkingen daarvan en noch alle leer- of tussendoelen die ongetwijfeld bij de Kerndoelen nog zullen verschijnen, zijn geschikt om één op één uit te werken in methodeteksten.  

Wereldoriëntatie als basis voor taal en begrip

Een school voor speciaal basisonderwijs: Wij besteden minimaal aandacht aan wereldoriëntatie. We willen onze leerlingen vooral taal en rekenen leren. 

Een school voor nieuwkomers-leerlingen: Wereldoriëntatie is te moeilijk voor onze leerlingen. Dat begrijpen ze niet. Wij bieden dat niet aan.

Wereldoriëntatie noodzakelijk als basis om taal te leren

In deze blog schrijven we over het belang van kennis voor de taal- en begripsontwikkeling. Uit bovenstaande voorbeelden blijkt dat juist in onderwijsvormen waar veel taalzwakke leerlingen te vinden zijn, wereldoriëntatie op een laag pitje staat. De intenties van leraren zijn goed; ze willen het beste voor hun leerlingen en daarom laten ze wereldoriëntatie weg (of beperken ze in het vo en mbo vakken als aardrijkskunde, geschiedenis of burgerschap sterk voor taalzwakke leerlingen). Maar het is een cruciale fout om deze leerlingen niet of nauwelijks in aanraking te brengen met kennis. Het wordt steeds duidelijker dat taal- en begripsontwikkeling niet mogelijk zijn zonder kennisontwikkeling (Willingham, 2009, Hirsch, 2016 of Schmoker, 2018). Leerlingen hebben inspirerende inhouden nodig die er werkelijk toe doen om diepgaand te leren lezen, denken, praten en schrijven. En inhouden die ertoe doen in het Nederlandse onderwijs, zijn inhouden die beschreven zijn in de Kerndoelen Wereldoriëntatie. We hebben het al vaker geschreven: leerlingen ontwikkelen hun taal onvoldoende via gefragmenteerd onderwijs met taal- en leesmethodes waar geen sprake is van rijke teksten, waar ze werken aan invullessen en waar inhouden er niet toe doen. Als je tot taal- en begripsontwikkeling wilt komen, zou niet het oefenen van een berg strategieën, regels en woordbetekenissen centraal moeten staan. Bij de ontwikkeling van taal en begrip gaat het om het verwerven van kennis (voor een groot deel door te lezen), het doordenken daarvan en het verslag doen van dat denkproces (praten en schrijven). Wereldoriëntatie is geen luxe voor taalzwakke leerlingen, maar bittere noodzaak. 

Kennis en geletterdheid als basis voor 21st century skills

Vaak wordt gesuggereerd dat kennisontwikkeling nauwelijks meer nodig zou zijn in de 21ste eeuw. Wat je wilt weten, kun je opzoeken en door internet ligt de wereld aan je voeten. Echter, het tegendeel blijkt waar. Om de overvloed aan (juiste en onjuiste) informatie te begrijpen en kritisch te kunnen beschouwen, is uitgebreide kennisontwikkeling nodig. En, daarmee samenhangend, een goede leesontwikkeling. Je kunt niet digitaal geletterd worden zonder dat je geletterd bent. Het ontwikkelen van mediawijsheid of informatievaardigheden is onmogelijk als je niet kunt lezen en niet over een uitgebreid kennisnetwerk beschikt. Je kunt geen 21st century skills ontwikkelen zonder een goed inhoudelijk curriculum waarmee je kennis verwerft. Hoe kun je kritisch leren denken als je één tekst over een onderwerp hebt gelezen die ook nog specifiek is geschreven om kritisch te leren denken? Hoe kun je hogere denkvaardigheden toepassen, zoals analyseren en synthetiseren, zonder kennis over het onderwerp waar je over denkt? We doen wel alsof, maar het is natuurlijk onmogelijk om de hoofdgedachte in een tekst te herkennen zonder dat je conceptuele kennis hebt over het onderwerp waar de tekst over gaat (Hirsch, 2016). Het onderzoek van O'Reilly et al. (2016) waarin duidelijk werd dat je een tekst over ecologie goed kunt begrijpen als je zes van de belangrijkste geassocieerde concepten identificeert, is exemplarisch. Taal- en leesbegrip en digitale geletterdheid vergen verbonden kennis, geen kennis van losse woorden (zie ook McCarthy & McNamara, 2021). 

Diepgang en geletterdheid gaan samen

We weten allang dat juist zwakke taalleerders rijke complexe teksten nodig hebben en geen verarmde methode-teksten om diepgaand te leren lezen en denken. Laten we het aantal doelen waaraan in de school wordt gewerkt, niet uitbreiden, maar juist versmallen tot een stel belangwekkende wereldoriëntatie-thema's. En laten we ervoor zorgen dat het vanzelfsprekend wordt dat we al die prachtige boeken en teksten die voorhanden zijn over die thema's gaan gebruiken. Daarbij kunnen we leerlingen discussie- en schrijfopdrachten laten uitvoeren. Waarom zouden leerlingen zich in een geschiedeniswerkboek met tientallen vragen moeten bezighouden als ze ook diepgaand zouden kunnen nadenken over één of twee vragen en daar een paper over schrijven en presenteren. Eigenlijk is het onbegrijpelijk dat we voor taal en geletterdheid tientallen zo niet honderden onderwijsdoelen hebben vastgesteld en dat we die in het onderwijs los van inhoud proberen aan te leren. Schmoker stelt voor in een schoolperiode een minimum te stellen aan het aantal pagina's dat moet worden gelezen en het aantal pagina's en papers dat moet worden geschreven. En laten we daar wereldoriëntatie, lezen, praten en schrijven mee verbinden. Zo vergroten leerlingen vanzelf hun kennis, leesvaardigheid, hun woordenschat, hun mondelinge taalvaardigheid en hun schrijfvaardigheid.

Differentiatie

Een gevaar is natuurlijk dat alleen de beste leerlingen zich gaan bezighouden met al die interessante stof omdat in ons onderwijs nog altijd verwoed gedifferentieerd wordt. Er is een overweldigende hoeveelheid evidentie dat differentie niet effectief is (Goodwin, 2015, Finn, 2014). Differentiatie (en ook gepersonaliseerd leren) kunnen leiden tot ongelijkheid omdat de zwakste leerlingen een verarmd aanbod krijgen. Je krijgt het meeste effect als je belangrijke onderwerpen klassikaal aanbiedt op een hoog niveau en zorgt voor scaffolding voor zwakke leerlingen (Rose, 2005). Verarming kan ook ontstaan door onderzoekend leren en groepswerk. Prachtige werkvormen, maar pas in te zetten als alle leerlingen samenhangende kennis hebben opgedaan over een thema.  

En toen?

Samen met onze Focus-leergemeenschap zijn we al een aantal jaren bezig met het vernieuwen van leesbegrip met het programma Focus op begrip dat zich richt op rijke contexten en rijke taal. In onze leergemeenschap proberen we samen met leraren aanpakken uit, passen ze aan en proberen ze opnieuw uit. Onze bevindingen communiceren we met het lerarenveld en met uitgevers. Ook ons wordt het steeds duidelijker dat leesbegrip hand in hand gaat met wereldoriëntatie. Wat hebben we tot nu toe geleerd over het verbinden van wereldoriëntatie en taal? 

1. Kijk welke onderdelen van je methode wereldoriëntatie je echt nodig hebt. Kun je voor geschiedenis bijvoorbeeld geen goed geschreven handboek kiezen dat alle leerlingen in hun vak hebben? Dat kun je samen met ze lezen, je kunt terugbladeren of vooruit, je kunt het uitbreiden met fictie en verhalende non-fictie en je kunt er discussie- en schrijfopdrachten bij geven. Gebruik je wel een methode, leg de werkboeken dan aan de kant en vervang die door eigen opdrachten waarbij leerlingen veel denken, praten en schrijven.  

2. Als je besluit tot de aanschaf van een methode wereldoriëntatie, kijk dan kritisch naar de teksten.  Wekken ze de nieuwsgierigheid van leerlingen op of zijn ze saai? Nemen ze leerlingen mee in het verhaal dat wordt verteld of zijn ze eerder opsommend? Nodigen ze uit tot denken of zijn ze daar niet interessant genoeg voor? Gaat het om doorlopende teksten met illustraties die ertoe doen of om korte gefragmenteerde teksten van een paar regels met veel plaatjes? 

3. Kijk kritisch naar de duur van de thema's in je methode wereldoriëntatie. Stel dat we uitgaan van zes langer durende wereldoriëntatie-thema's per jaar, dan kunnen we (in groep 5-8) 24 thema's aanbieden die minstens 6 weken duren. Als we het aantal thema's beperken en de overblijvende thema's uitbreiden met lezen, praten en schrijven, kunnen we gemakkelijk vier keer per week aan die thema's werken. Uit de taalmethode kan immers ook het een en ander geschrapt worden en de methode begrijpend lezen is niet langer nodig, evenmin als de methode voortgezet technisch lezen. 

4. Denk kritisch na over de inhoud van de thema's. Je kunt samen kiezen voor brede thema's over de wereldoriëntatievakken heen maar ook voor thema's per vak (bijvoorbeeld tien voor geschiedenis (de tijdvakken), zes voor natuur en techniek, zes voor aardrijkskunde en twee voor kunst). Zorg er voor dat je  de  thema's zo kiest dat er gemakkelijk goede kinderboeken (fictie) bij te vinden zijn. 

5. Kies bij het wereldoriëntatie-thema waar je over werkt twee moeilijke voorleesboeken die leerlingen zelf niet zo snel zouden kiezen (maar die wel motiverend zijn voor de groep) en lees die tijdens het werken aan dat thema helemaal voor (dagelijks 20 minuten).

6. Kies boeken bij het wereldoriëntatie-thema die leerlingen tijdens het vrij lezen kunnen kiezen.

7. Stel tekstsets samen die bij het thema passen (teksten die aansluiten bij het thema, die met elkaar verwant zijn en oplopen in moeilijkheidsgraad). 

Tot slot een citaat uit het inspirerende boek van Mike Schmoker (Focus. Elevating the essentials to radically improve student learning): 

Coherent, content-rich curriculum isn't just important: it is indisputably essential to the educational enterprise, to all we aspire to accomplish for students (p.22). 

Zo'n curriculum bestaat volgens Schmoker (p.22) uit:

*adequate amounts of essential subject-area content, concepts and topics

*intellectual/thinking skills (e.g., argument, problem solving, reconsiling opposing views, drawing one's own conclusions; these are not to be confused with insiped test-prep skills such as 'inferring' or 'finding the main idea').

*authentic literacy-purposeful reading, writing, and discussion as the primary modes of learning both content and thinking skills