Onderwijs in de 21ste eeuw

21st century

Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het gedachtengoed van Dewey (1897) niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de  21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn. 

Er gebeurt al van alles

Om te begrijpen hoe we naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw  vorm? Niet met grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te beginnen of biologische hamburgers te  bakken. Door tiny houses te bouwen, tassen te  ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden: duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.

Hoe kleine initiatieven samen een ontwikkeling vormen

Ook als we op onze eigen hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met (digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en wensen van studenten.  

In het po, vo en mbo wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde studenten een leesroutine op en onderzoeken of  luisterboeken of e-readers daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven. Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds belangrijker.

Die verschillende initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de lectoraten Onderwijsinnovatie en ICT en Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze vorige blog over leren).  

Onderwijs voor de toekomst

In beleidsteksten over het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO) of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship, character (NPDL). Allemaal  belangrijke vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan hebben die begrippen geen betekenis. 

(Taal)onderwijs voor de toekomst

Met het oog op bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug in het eindadvies Ons onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari 2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

-Leidt ons onderwijs tot duurzame leerprocessen?

-Is ons onderwijs betekenisvol voor alle leerlingen?

-Worden leerlingen voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?

-Kunnen leerlingen dat wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?

-Worden rijke verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?

-Hoe wordt aangestuurd op kritisch en creatief gebruik van multimedia?

-En de belangrijkste vraag: worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?

Als we deze vragen als uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt van het Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century skills.

‘I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.’ Dewey (1897). 

'Somewhere along the way our schools have lost this civic mission. They have largely become factories for producing workers and test-takers. ..................  Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered, community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a better place.' Wolk (2013)

Dagelijks lezen, ook in de brugklas!

Lezen in het voortgezet onderwijs
De scholen zijn weer begonnen. Jelle (12), Joost (12) en Merit (13) hebben hun basisschool achter zich gelaten en gaan nu naar het voortgezet onderwijs, Merit zelfs al voor het tweede jaar. Op de dagen dat ze Nederlands hebben, zit er naast de boeken voor de verschillende vakken, ook een 'leesboek' in hun tas. Het eerste kwartier van iedere les Nederlands wordt namelijk besteed aan lezen. 'En als je geen boek bij je hebt, krijg je een aantekening,' zegt Joost. 'Ik heb al een aantekening, want ik zei dat ik mijn boek niet bij me had. Sem heeft geen aantekening, want die ging gewoon in zijn agenda lezen en dat ziet niemand'. 'En wat doet jullie lerares als jullie lezen? Leest ze zelf ook?' Ze kijken me verbaasd aan. 'Dat weet ik niet,' zegt Joost aarzelend. 'Laatst hoorde ik bliepjes. Misschien doet ze wel een spelletje op de ipad.' Merit schudt haar hoofd. 'Nee, het gaat helemaal niet om lezen bij mevrouw Claus. Ze heeft gewoon tien minuten nodig om spullen klaar te zetten, de powerpoint enzo. In die tijd lezen wij. Wel kort hoor. Zit ik er net lekker in, beginnen we met de les'.

Van de basisschool naar de brugklas

Ze laten zien welke boeken ze bij zich hebben. Merit leest het vierde deel van de serie Gone van Michael Grant. Ze zit in een ipad-klas en ze leest het boek op haar ipad. Merit was op de basisschool een echte lezer. Alle Harry Potter-delen, de volledige Narnia-reeks, Francine Oomen, Carry Slee... Sinds ze op de middelbare school zit en een ipad en een smartphone heeft, leest ze thuis vooral Donald Duckjes en nog maar sporadisch een boek. Ze heeft het te druk met de klassen-chat en haar huiswerk.

Jelle heeft een boek van Herman Hesse bij zich. Dat heeft hij uit de boekenkast van zijn vader gepakt omdat het lekker dun is. Hij bladert er een beetje in tijdens het leeskwartier. Thuis leest hij ook nooit, op de basisschool niet en nu ook niet. Hij houdt meer van voetballen.

Joost neemt iedere dag Boy 7 van Mirjam Mous mee naar school. Thuis leest hij nooit, alleen strips. Hij houdt wel veel van voorlezen en van luisterboeken. Op de vraag hoe hij Boy 7 vindt, begint hij gedetailleerd en enthousiast het verhaal te vertellen. En hij meldt meteen een probleem. Eigenlijk vindt hij het boek zo leuk dat hij 's avonds in bed ook zou willen lezen. Maar dan is hij bang dat hij het 's ochtends vergeet en als dat gebeurt krijgt hij natuurlijk die aantekening. Samen met zijn moeder bedenkt hij een oplossing. Op de deur plakken ze een papiertje met in grote letters: BOEK MEE!.

Vrij lezen
De cijfers op Leesmonitor zijn helder. Dagelijks lezen heeft een enorme invloed op woordenschat, taalontwikkeling, school- en maatschappelijk succes. Het maakt dan niet uit of je thuis of op school leest. Tegelijk is duidelijk dat Nederlandse kinderen steeds minder lezen in hun vrije tijd en flink achterblijven bij hun leeftijdgenoten internationaal (OECD, 2011). Het Mattheuseffect (Stanovich, 1986) laat zien dat goede lezers steeds beter worden doordat ze lezen en zwakke lezers steeds zwakker doordat ze niet lezen. Grofweg zou je kunnen zeggen dat kinderen die de basisschool verlaten zonder dat ze het leesniveau van groep 6 gehaald hebben, grote kans hebben analfabeet te worden, terwijl kinderen die het niveau van groep 8 niet hebben gehaald, het risico lopen functioneel analfabeet te worden.

Lezen op school
Op basisscholen is het dagelijks vrij lezen vrij gewoon geworden. Op de school van Jelle, Joost en Merit is de eerste stap gezet: het instellen van een leesroutine. Maar er is meer: modeling bijvoorbeeld. Een leraar die laat zien van lezen te houden door veel voor te lezen en zichtbaar zelf te lezen, vormt een krachtiger voorbeeld voor leerlingen dan een leraar die iets anders doet tijdens het leeskwartier. En doelgerichtheid. Merit weet niet waarom ze leest. Ze denkt dat het is omdat de lerares dan tijd heeft om haar spullen klaar te zetten. Waarom leerlingen niet de tabellen laten zien zoals die in de brochures Kunst van Lezen van Stichting Lezen zijn opgenomen en waarin duidelijk wordt wat een paar minuten lezen per dag concreet oplevert?

Ook het helpen kiezen, het enthousiast maken en het volgen van leerlingen is belangrijk. Joost vertelt dat Sem in zijn agenda leest. Jelle heeft een volledig ongeschikt boek. Misschien moeten leerlingen niet alleen een aantekening krijgen als ze hun boeken niet bij zich hebben, maar ook een plusje als ze hun boek uit hebben. Of wellicht kunnen er bonus-punten worden ingesteld wanneer ze een bepaald aantal boeken uit hebben.

En thuis?
Het wordt voor ouders steeds moeilijker hun kind thuis aan het lezen te krijgen. De sociale media en games zijn zo belangrijk geworden dat het niet eenvoudig is voor ouders om daar boeken tegenover te stellen. Het is ook niet de bedoeling dat er thuis conflicten ontstaan over lezen. Ouders zijn uiteraard een belangrijke factor als het gaat om de ontwikkeling van leesvaardigheid. Wat er van ze wordt verwacht? In ieder geval niet dat ze woordrijen oefenen of andere technische leesoefeningen begeleiden. Ook niet dat ze hun kinderen dwingen boeken te lezen. Wel dat ze voorlezen. Zelfs brugklassers luisteren nog graag naar voorgelezen verhalen. En ook dat ze zorgen dat er gewone boeken  en luisterboeken (zie over luisterlezen een vorige blog) voorhanden zijn. En daarnaast dat ze zelf lezen. Ouders, en met name lezende vaders, blijken grote invloed op het lezen van hun kinderen te hebben (Stichting Lezen, SIOB, 2013).

Nederlands
Jelle, Joost en Merit gaan bijna dagelijks naar de lessen Nederlands met hun 'leesboek'. Daarnaast oefenen ze met WRTS, een online woordleerprogramma, voor Nederlands zo ongeveer elke dag begrippen zoals arresteren, betrapt worden, tolereren of onthullen. Laten dat er per dag zo'n twintig zijn. Dan zijn het er in een jaar hooguit 4000. Bovenstaande tabel maakt onmiddellijk duidelijk dat met het actief aanleren van woorden het aantal woorden dat leerlingen verwerven door te lezen onmogelijk is te benaderen.