Leergemeenschap
Een paar keer per jaar komen we met onze leergemeenschap van lerarenopleiders,
trainers, bibliotheekmedewerkers, basisschooldirecteuren en leraren samen om te
praten over leesbegrip. Dat zijn altijd fijne bijeenkomsten waarin we grote
woorden proberen te schuwen, definities, stappenplannen en onderwijsbegrippen
zachtjes aan de kant schuiven en zoeken naar nuance met als doel erover na te
denken hoe we de onderwijspraktijk, waarin we ons allemaal dagelijks bevinden,
kunnen verbeteren.
Rijke teksten bestaan dus niet
In de bijeenkomst van vorige week stond het onderwerp rijke teksten centraal en hebben we samen gekeken naar de teksten in methodes voor aardrijkskunde en
geschiedenis. We introduceerden het begrip rijke teksten jaren geleden vanwege
de zorgwekkend lage kwaliteit van de teksten in onderwijsmethodes. Het is al
lang bekend dat teksten van lage kwaliteit onvoldoende input geven voor de
taal-, kennis- en leesontwikkeling van met name de leerlingen die thuis ook
weinig taalaanbod krijgen. In ons, net verschenen, artikel in JSW (nr. 7, maart 2024) benadrukken we dat rijke teksten feitelijk niet bestaan; het
zijn gewone teksten, waar niet aan geknoeid is door methodemakers. De term rijke
teksten dient dan ook om het verschil te illustreren met de inferieure
teksten die op scholen gangbaar zijn. Deze teksten worden gekenmerkt
door pogingen om aan AVI- en CLIB-normen of aan allerlei andere aanbodsdoelen in
het onderwijs te voldoen. Door de verarming van de woordenschat, verkorting van
de zinslengte, weglating van verwijswoorden en door opsommingen worden ze
moeilijk leesbaar en oninteressant.
Het begrip ‘rijke teksten’ communiceren met de praktijk
Alle leden van onze leergemeenschap ondervinden iedere dag dat het niet
eenvoudig is om in de onderwijspraktijk uit te leggen wat onder het begrip rijke
teksten wordt verstaan. Aanvankelijk
gebruikten we checklists om het onderscheid tussen 'rijke' en 'arme' teksten te
verduidelijken. Raken leerlingen geëngageerd door de teksten? Nodigen ze uit
tot denken? Worden korte en lange zinnen afgewisseld? Bevatten ze laagfrequente
woorden en verbanden tussen tekstgedeeltes? Ondanks onze checklists blijven
leraren het moeilijk vinden om te beoordelen of een tekst rijk of arm is. Momenteel
leggen we het vaak uit door teksten naast elkaar te laten zien die rijke
(=gewone) en arme taal bevatten. Daarbij gebruiken we zowel fictie als
non-fictie. En zowel lange teksten (boeken) als korte teksten (uit methodes,
kranten, ed.).
Wat leraren dan vooral opvalt is dat zij niet makkelijk kunnen onthouden
wat er in arme teksten staat. Door het opsommend karakter ervan, vindt
overbelasting plaats van het werkgeheugen. Ook vinden zij arme teksten erg
saai. Het voorlezen van rijke teksten leidt daarentegen tot visuele
voorstellingen, nieuwsgierigheid, emotie en nadenken. Als leraren vaker met arme en rijke teksten in aanraking worden gebracht, herkennen ze gemakkelijker arme teksten. Het valt ook ook op dat ze er de rijke teksten in voorleesboeken veel meer door gaan waarderen. Dat is belangrijk als we arme teksten willen uitbannen uit het onderwijs. Het leren herkennen van arme en rijke teksten geeft leraren de agency om zelf, gegrond, te bepalen met welke teksten en methodes zij wel en niet willen werken.
Hele boeken
Met arme teksten in methodes is geen winst te behalen voor de taal- en begripsontwikkeling en met korte teksten ook niet (Adams, 2010; Hu et al., 2023; OECD, 2021; Torppa et al., 2020). Bij goed geschreven (kinder- en jeugd)boeken gaat het daarentegen per definitie om rijke taal. Ze bevatten het authentieke taalgebruik van de auteur en een engagerende verhaalstructuur die de hersenen van lezers raakt (verbeelding, emoties, interesse en denken). Dit maakt onderdompeling (transportation, immersie) mogelijk, en dat is een voorwaarde voor diep lezen/luisteren (Wolf, 2018). Daarmee bevorderen goede (kinder- en jeugd)boeken de taal-, kennis- en leesbegripsontwikkeling (Jerrim & Moss, 2019; Jerrim et al., 2020; Kortlever & Lemmens, 2012).
Een bijkomend voordeel is dat het hier niet gaat om tekstfragmenten,
maar om hele boeken waardoor nieuwe begrippen vaak genoeg op betekenisvolle
wijze herhaald worden in (licht) wisselende contexten om de betekenis ervan te
ontwikkelen zonder verdere interventie van de leraar (Tamura et al., 2017). Fictieboeken
bieden daarmee vaak meer leermogelijkheden dan non-fictie boeken waarin vaak
gefragmenteerd en opsommend wordt geschreven en waarin plaatjes vaak sterk
afleiden van de tekst. Overigens is de indeling fictie en non-fictie nogal
arbitrair. Een meer zinvolle classificatie zou in dit verband zijn: teksten met
een verhaalstructuur en teksten zonder verhaalstructuur, waarbij de laatste
vaak bestaan uit veel afbeeldingen en losse tekstfragmenten.
Educatieve uitgevers en rijke teksten
Nu het begrip rijke teksten steeds meer wordt gebruikt, zien we ook dat het regelmatig verkeerd wordt begrepen. We zien steeds vaker dat educatieve uitgevers op
hun websites zetten ze dat hun methodes rijke teksten bevatten terwijl de
teksten in hun methodes bij nadere beschouwing niet in de buurt komen van wat we
met het begrip rijke teksten bedoelen. Bovendien komen we steeds vaker het woord kennisrijke
taal tegen. Ook daar maken we ons zorgen over. Kennisrijke teksten zijn vaak nog steeds oninteressante opsommende teksten die de hersenen van de lezer niet engageren, maar
nu volgestopt met moeilijke, vaak abstracte, woorden en soms ook met onnodig lange (passieve) zinnen.
Een bijkomend probleem is het gebruik van AI voor het creëren van
dergelijke teksten. AI kan niet schrijven en engageren zoals een goede
menselijke schrijver. Door AI geschreven teksten zijn vaak te weinig concreet,
en ontberen een verhaalstructuur. Maar ze zijn wel goedkoop te produceren voor
educatieve uitgevers. Goedkope, armoedige, door AI geschreven (of aangepaste) teksten
ondermijnen de ontwikkeling van leerlingen in het Nederlandse onderwijs.
Digitale geletterdheid
En dan is er nog een uitdaging: de ontwikkeling van digitale geletterdheid.
Daarbinnen is sourcing een essentiële vaardigheid om de kwaliteit van de
informatie in te schatten (Smits et al., 2024). Sourcing wil zeggen dat je
leert zoeken naar de herkomst van bronnen om na te gaan hoe betrouwbaar ze
zijn. Zodra je een bruikbare bron vindt, lees je die in eerste instantie niet,
maar ga je eerst op zoek naar de kwaliteit van de schrijver en van de
organisatie waar die schrijver toe behoort.
Het is een groot probleem dat bij veel teksten in methodes geen auteur wordt genoemd. Zo wordt gesuggereerd dat de herkomst van een
tekst onbelangrijk is en dat het heel gewoon is dat je die zomaar half overneemt van internet om
er vervolgens je eigen draai aan te geven. Dat ondermijnt de ontwikkeling van
de digitale geletterdheid van leerlingen. Bovendien zou het een impuls zijn voor de kwaliteit van teksten èn voor de status van het auteursberoep wanneer ook in educatieve uitgaven de naam van auteurs wordt vermeld bij iedere tekst.
Terug naar onze leergemeenschap
Een aantal van de leden van onze leergemeenschap bracht teksten uit
wereldoriëntatiemethodes mee. We ontdekten dat de teksten in die methodes vaak
heel kort zijn en dat er veel plaatjes en oefeningetjes instaan. Ook komt het veel voor dat ze opsommend zijn en verrijkt met moeilijke woorden. De herkomst van de teksten is
niet altijd duidelijk. We kwamen bijvoorbeeld de volgende tekst tegen die hoort bij een methode voor wereldoriëntatie. Bij de tekst wordt geen auteur genoemd. We hebben inmiddels wel begrepen dat het hier gaat om een eerste versie van het materiaal die niet exemplarisch is voor de betreffende methode.
'Het ontstaan van intensieve veeteelt
Landbouw is het gebruik van land voor de productie van planten en dieren.
De productie van plantaardige producten noemt men akkerbouw en de productie van
dierlijke producten heet veeteelt. Intensieve veeteelt is een vorm van landbouw
waarbij grote hoeveelheden dierlijke producten op een efficiënte manier worden
geproduceerd. Het wordt daarom ook wel bio-industrie genoemd.
Het verhaal gaat dat deze vorm van veeteelt rond 1920 per toeval is ontstaan. Een Amerikaanse kippenhoudster bestelde destijds 50 kuikens om geld bij te verdienen met de verkoop van eieren. In plaats van de 50 kuikens die ze had besteld, kreeg ze er tot haar verbazing wel 500! Ze koos ervoor om de kuikens te houden en liet daarvoor een klein binnenhok bouwen. Nadat de kuikens een kilo wogen, besloot ze om niet de eieren, maar het vlees te gaan verkopen. Het vlees leverde namelijk meer geld op. Het nieuws dat deze kippenhoudster op deze efficiënte manier veel geld had verdiend, verspreidde zich snel en dus begonnen ook andere mensen met intensieve veeteelt.'
Een vergelijkbare tekst van NPOkennis is:
'Wat is de vee-industrie?'
De vee-industrie produceert met zo min mogelijk tijd, geld en moeite zo
veel mogelijk kilo’s vlees, melk of eieren. Dat levert miljarden op.
Tegenstanders maken zich zorgen over de leefomstandigheden van de dieren en de
gevolgen voor het milieu. Hoe ontstond de bio-industrie zoals de vee-industrie
vroeger werd genoemd, en wat zijn de gevolgen ervan?
Hoe ontstaat de vee-industrie?
Vee-industrie ontstaat in de jaren twintig in Amerika. Kippenhoudster Cecile Steele ontdekt dan per toeval een nieuwe manier om geld te verdienen. Zij bestelt vijftig kuikens om wat bij te verdienen aan de eieren. Maar als ze per ongeluk vijfhonderd kuikens krijgt aangeleverd, besluit ze die niet terug te sturen. Ze laat een klein binnenhok bouwen en geeft ze te eten. Als de dieren een kilo wegen gaan ze naar de slacht. Het vlees levert veel meer op dan ze voor de eieren van de kip zou hebben gekregen. Het nieuws van mevrouw Steeles goede bijverdiensten verspreidt zich snel over de regio en overal duiken dit soort kippenfarms op.' (https://npokennis.nl/longread/7535/wat-is-de-vee-industrie)
De tweede tekst werd door de leergemeenschap als leesbaarder ervaren dan de eerste en daarmee ook als leerzamer. Deze tekst zegt ons meer, en laat ons meer nadenken. Dit hangt samen met een duidelijk perspectief: het gaat bij de vee-industrie over een commercieel verdienmodel. In de eerste tekst is er geen perspectief. Ook is de tweede tekst minder opsommend dan de eerste. Bovendien lijkt de eerste tekst ‘verrijkt’ met passieve zinnen (moeilijker te lezen dan actieve zinnen) en met abstracte woorden zoals plantaardige producten, akkerbouw, dierlijke producten, intensieve veeteelt en efficiënte. De tweede tekst bevat meer actief taalgebruik en meer concrete woorden die maken dat de tekst meer aanspreekt en dat er gemakkelijker van geleerd kan worden.
Bij beide teksten wordt geen auteur vermeld. Dat betekent dat we de kwaliteit van de auteur (kennis van zaken, schrijfvaardigheid) niet kunnen onderzoeken. Het is ook niet duidelijk of er AI te pas is gekomen aan het schrijven van de teksten. Een overdreven hoeveelheid abstracties in een tekst kan daar een teken van zijn. Teksten geschreven door generatieve AI engageren minder de hersenen van lezers en daarom is het moeilijker om ervan te leren.
Daarna hebben we erover nagedacht hoe we het begrip rijke teksten zouden moeten omschrijven om leraren en methodeschrijvers te helpen om te begrijpen wat we er precies mee bedoelen. We willen ook graag een omschrijving die door AI geschreven teksten uitbant en die helpt de digitale geletterdheid van leerlingen te ontwikkelen. We ontdekten dat zo'n omschrijving in ieder geval de volgende elementen zou moeten bevatten:
Rijke teksten zijn:
q authentieke teksten/boeken in hun oorspronkelijke vorm; niet verarmd en
niet verrijkt;
q geschreven door goede schrijvers die met naam genoemd worden;
q teksten/boeken die raken aan verbeelding, emotie, interesse, nieuwsgierigheid en/of aanzetten tot nadenken.
In de volgende bijeenkomsten van onze leergemeenschap hopen we verder te denken over dit onderwerp.
Literatuur
Adams, M. J. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf
Hu, J., Peng, Y., & Chen, X. (2023). Decoding contextual factors differentiating adolescents’ high, average, and low digital reading performance through machine-learning methods. IEEE Transactions on Learning Technologies, 16(4), 516-527. https://doi.org/10.1109/TLT.2023.3281056
Jerrim, J., Lopez-Agudo, L. A., & Marcenaro-Gutierrez, O. D. (2020). Does it matter what children read? New evidence using longitudinal census data from Spain. Oxford Review of Education, 46(5), 1-19. https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1723516
Jerrim, J., & Moss, G. (2019). The link between fiction and teenagers’ reading skills: International evidence from the OECD PISA study. British Educational Research Journal, 45, 181-200. https://doi.org/10.1002/berj.3498
OECD. (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en
Smits, A.E.H., Heitink, M.C., van den Brink, D.E., & Rouw-Meertens, A.M. (2024). Reviewstudie digitale geletterdheid in het VO. Hogeschool Windesheim/Universiteit Twente.
Tamura, N., Castles, A., & Nation, K. (2017). Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Cognition, 163, 93–102. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2017.03.002
Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M. K., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. M. (2020). Leisure Reading (But Not Any Kind) and Reading Comprehension Support Each Other—A Longitudinal Study Across Grades 1 and 9. Child Development, 91(3), 876–900. https://doi.org/10.1111/cdev.13241
Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. Harper.
