John Hattie over leesstrategieën

Leesstrategieën op de bovenste plank?
Tijdens een scholingsbijeenkomst over begrijpend lezen laat één van de workshopleiders een afbeelding zien uit het magazine van de Algemene Onderwijsbond (AOB). Het door John Hattie in Visible learning (2009) en Visible learning for teachers (2011) verzamelde onderzoek wordt er verbeeld als flesjes op kastplanken. Hoe hoger een flesje op een plank staat, hoe belangrijker de onderzoeksresultaten voor de onderwijspraktijk.
Het flesje 'leesstrategieën' staat op de derde plank van boven. Daarmee zou het aanbieden van leesstrategieën bij begrijpend lezen een zeer sterk effect hebben. Ook bij andere bijeenkomsten voor leraren in Nederland blijkt Hattie steeds te worden aangehaald als het gaat om het onderbouwen van het gebruik van leesstrategieën bij begrijpend lezen. Toch weten we al jaren dat de aanpak zoals wij die in Nederland hanteren en waarbij leesstrategieën het doel van lessen begrijpend lezen vormen, niet faciliterend is voor onderwijs in begrijpend lezen (Cito, 2007; Overmaat, Roeleveld en Ledoux, 2003). Dat geldt voor alle onderwijsvormen. Het bouwen van een ervarings- en taalbasis door rijke teksten te lezen en daar actief over te denken, is wel effectief (zie blog begrijpend lezen). Maar hoe zit het dan met het flesje leesstrategieën? Onze stelling: het expliciet aanleren van leesstrategieën faciliteert het begrijpen van tekst niet (en het flesje moet dus weg van die plank).  

Fout flesje

Omdat er in het verleden wel vaker door wetenschappers is gerapporteerd over de effectiviteit van het expliciet aanleren van leesstrategieën (o.m. National Reading Panel), gaan we er aanvankelijk voetstoots van uit dat Hattie inderdaad positieve resultaten heeft gevonden voor het gebruik van leesstrategieën. We denken dan ook dat we elders argumenten voor onze stelling moeten zoeken. Maar nader onderzoek naar het flesje leesstrategieën in de AOB infographic levert een voor ons onverwacht resultaat op. We kunnen in de beide boeken van Hattie waarop de infographic is gebaseerd, geen meta-analyse vinden over het gebruik van leesstrategieën. 

We vinden wel een effectgrootte voor 'reciprocal teaching' (Palincsar & Brown, 1984). Dit is een zeer specifieke didactische aanpak waarin groepen leerlingen teksten bespreken met behulp van vier leesstrategieën. In reciprocal teaching spelen meerdere aspecten een rol: samenwerkend leren, rolwisselend leren, een geïntegreerd aanbod van strategieën en een focus op de inhoud van de tekst. Het is een werkwijze die bij ons weten niet voorkomt in Nederlandse methoden voor begrijpend lezen. Dat de resultaten voor reciprocal teaching niet zomaar gegeneraliseerd kunnen worden naar begrijpend leesstrategieën in het algemeen moge duidelijk zijn. Het leesstrategieënflesje staat dan ook onterecht in de kast. Dat is jammer, want een concrete voorstelling van wetenschappelijke resultaten in een infographic als die van de AOB, kan grote invloed hebben op scholen, tot en met de aanschaf van dure (en mogelijk ineffectieve) methodes. 

Strategie-toetsen leiden tot geflatteerde resultaten*
Maar heeft reciprocal teaching dan wel invloed op leesbegrip? Om die vraag te kunnen beantwoorden, is het belangrijk om te weten dat Hattie effectgroottes pas vanaf 0.4 beschouwt als serieus invloedrijk. Effectgrootttes tot 0.4 betreffen het gemiddelde effect van normale invloeden zoals de leraar en de ontwikkeling die door leerlingen wordt doorgemaakt. Voor reciprocal teaching rapporteert Hattie een effectgrootte van 0.74. Dit getal blijkt helaas een overschatting als we kijken naar de werkelijke invloed van reciprocal teaching op leesbegrip.

De wijze waarop leesbegrip getoetst wordt, wekt namelijk vaak ten onrechte de indruk dat leesstrategieën effectief zijn. Rosenshine en Meister (1994) en Willingham (2006) laten zien dat de resultaten van het begrijpend leesonderwijs sterk afhankelijk zijn van hoe je leerlingen toetst. Wanneer de toetsing direct gericht is op kennis van de aangeleerde strategieën, zijn grote effecten zichtbaar. Deze effecten bevestigen dat het mogelijk is om leerlingen strategieën aan te leren. Op gewone genormeerde begripstoetsen (bijvoorbeeld Pirls of Cito begrip) worden echter na strategietraining slechts verwaarloosbare of kleine resultaten gemeten. Dit verschil wordt ook duidelijk in de afwijkende scores op methodegebonden en niet methodegebonden toetsen, zoals we in de praktijk van het onderwijs maar al te vaak zien. Om niet te spreken van de mbo-studenten die hun strategie-toetsen glansrijk halen, om vervolgens in het hbo ernstig te struikelen over het begrijpen van teksten.

Het onderzoek naar de methode voor begrijpend lezen Bliksem, waarbij met behulp van jeugdboeken leesstrategieën worden aangeleerd en geoefend, is ook een mooi voorbeeld van dit fenomeen (Droop, Van Elsäcker, Voeten, Verhoeven, 2011). In het onderzoek naar Bliksem hebben leerlingen een binnen het project ontwikkelde vragenlijst ingevuld waarbij ze in meerkeuzevragen moesten aangeven welke leesstrategie ze zouden willen inzetten en een meerkeuzetoets waarbij ze leesstrategieën moesten toepassen (Aarnoutse & Schellings, 2003). Daarnaast hebben ze een PIRLS leesbegrip-toets gemaakt die begrijpend lezen in het algemeen toetst (Mullis, et al. 2007). Op de kennis-vragenlijst bleek de effectgrootte na twee jaar 0.67, op de toepassingsgerichte toets van Aarnoutse & Schellings 0.20 en op de PIRLS 0.18 (zie tabel 13, p.29). Dit betekent dat alleen de kennis van de leerlingen over leesstrategieën goed is na twee jaar Bliksem. Minder goed is het gesteld met de toepassing van leesstrategieën en met het leesbegrip. De effecten van 0.2 (Aarnoutse & Schellings) of 0.18 (PIRLS) zijn zo klein dat ze als verwaarloosbaar beschouwd kunnen worden. Ze ontstijgen niet het gemiddelde effect van normale factoren. De invloed op woordenschat blijkt zelfs licht negatief.

In onderstaande tabel zijn de effectgroottes samengebracht van de twee metareviews die door Hattie gebruikt zijn en het onderzoek naar Bliksem. Deze tabel maakt duidelijk dat er geen sprake is van grote effecten van leesstrategieën op leesbegrip (gemeten met genormeerde begripstoetsen).

Auteurs	Opgenomen in Hattie (2009)	Reciprocal teaching (RT)/ Leesstrategieën (LS)	Effectgrootte op genormeerde begripstoets(en)	Effectgrootte op strategietoetsen /-vragenlijsten (geconstrueerd door de onderzoekers)
Meta reviews
Rosenshine & Meister, 1994	ja	RT	0.32	0.88
Galloway, 2003	ja	RT	0.52	0.92
Afzonderlijke studies
Droop, Van Elsäcker, Voeten, Verhoeven, 2011 (Bliksem)	n.v.t.	LS	0.18 / 0.2	0.67

Expliciet versus impliciet aanleren
We kunnen dus aantonen dat onze stelling klopt. Expliciet aanleren van leesstrategieën leidt tot kennis over leesstrategieën, maar niet tot beter leesbegrip. De oorzaak voor dit gebrek aan effect is onder meer gelegen in het feit dat expliciet aangeleerde strategieën een belasting vormen voor het werkgeheugen. Dat is tijdens het lezen al sterk belast met andere taken die nodig zijn om tot begrip te komen (zie o.m. Bjorklund & Douglas, 1997; Kintsch, 1998). Ook ontstaat demotivatie doordat de strategieën te veel centraal staan en er daardoor minder aandachtscapaciteit is voor de inhoud van de tekst. Een aanpak waarin strategieën niet expliciet aangeleerd worden, maar op een natuurlijke en motiverende manier worden gebruikt in gesprekken waarin de inhoud van de tekst centraal staat (de zogenaamde content-aanpak) is wel effectief. McKeown,Beck en Blake (2009) laten zien dat deze werkwijze leidt tot meer en langere taaluitingen van leerlingen en daarmee tot een actievere verwerking van de tekst.  

Strategieën compenseren niet voor afwezige kennis
In het Nederlandse onderwijs is het beeld van begrijpend lezen beperkt en nogal eendimensionaal. We zijn leesbegrip gaan zien als een apart vak en ons beeld ervan wordt bepaald door de strategie-oefeningen in de methodes die we gebruiken. In werkelijkheid is begrijpend lezen een zeer complexe vaardigheid waarbij grotendeels onbewust een coherente mentale voorstelling tot stand wordt gebracht op basis van de inhoud van het lange termijngeheugen (een geïntegreerd geheel van individuele ervaringen en taal). Hirsch (2003) wijst er dan ook op dat het aanleren van strategieën, zoals voorkennis activeren, zinloos is als er geen voorkennis is om te activeren. In dat geval blijft het aanleren van strategieën een kunstje dat op zichzelf staat en niets van doen heeft met het begrijpen van een tekst. Meerdere auteurs geven aan dat veel lezen (naar eigen keuze) een essentieel aspect is van begrijpend leesonderwijs (o.m. Block & Duffy, 2008; Duke & Pearson, 2002; National Reading Panel, 2000). Via lezen wordt de benodigde kennisbasis opgebouwd voor leesbegrip. We zien dan ook dat methodieken waarin kinderen veel lezen  leiden tot serieuze effecten (> 0.70 op genormeerde begripstoetsen, o.m. Block, 1993; O'Hara, 2007).

Leerlingen die goed scoren op begrijpend lezen, hebben het niet nodig om te oefenen met leesstrategieën. Zij moeten worden gestimuleerd actief te denken over teksten door erover in gesprek te gaan, te schrijven of door betekenisvolle ontwerpopdrachten uit te voeren. Met leesstrategieën wordt dan impliciet en geïntegreerd gewerkt. Zo ontwikkelen ze inhoudelijke kennis en kennis over tekststructuren. Leerlingen die zwak zijn in begrijpend lezen hebben er ook niets aan om geïsoleerde leesstrategieën te oefenen. Zij moeten worden ondersteund bij tekstbegrip door samen met een enthousiaste leerkracht te lezen en te praten, zodat hun woordenschat groeit en hun kennis van de wereld toeneemt. Zo leren ze verbanden leggen in teksten en mentale voorstellingen vormen van wat ze lezen.

Kritische gesprekken
John Hattie heeft voor het onderwijs baanbrekend werk verricht door te laten zien dat onderwijsonderzoek weliswaar vaak tot positieve effecten leidt, maar dat die effecten dikwijls zo klein zijn dat ze geen betekenis hebben voor de onderwijspraktijk. Hij roept zijn lezers op kritisch te blijven en is zelf de laatste die zijn metareviews beschouwt als 'onderwijsbijbel'. Ook in het AOB-magazine wordt uitgelegd dat het niet de bedoeling is dat 'het onderwijs simpelweg het lijstje van Hattie afloopt'. Inmiddels hangt de flesjesafbeelding op veel scholen wel als poster aan de muur. Inclusief het foutieve flesje. Wellicht een mooi uitgangspunt voor kritische gesprekken tussen leraren.

Zelf bijdragen aan onderwijsonderzoek naar begrijpend leesmethodieken?
Het blijft voortdurend nodig om de effecten van (nieuwe) methodieken te onderzoeken. In Nederland gebeurt dit te weinig. Het DENK!project (van het lectoraat Geletterdheid van de HU) zoekt nog schoolbesturen die volgend schooljaar (2016-2017) met meerdere scholen willen deelnemen aan het onderzoek naar de effecten van DENK!; een contentgerichte benadering voor begrijpend lezen. Geïnteresseerde schoolbesturen kunnen informatie verkrijgen via denk.fe@hu.nl


*Iets soortgelijks geldt overigens voor woordenschattoetsen en het bijbehorende flesje 'woordenschattraining'. Wanneer dezelfde woorden getoetst worden die getraind zijn, is het effect hoog. Wanneer willekeurige woorden worden getoetst, zijn niet of nauwelijks effecten meetbaar.

Vrij lezen in het po, sbo, pro, vo en mbo

Vrij lezen
We schreven al een paar keer eerder over het belang van dagelijks vrij lezen op school (onder andere in vrij lezen in het mbo 1, vrij lezen in het mbo 2 , levensverhalen lezen en dagelijks lezen ook in de brugklas). Wanneer basisschoolleerlingen AVI E4 (AVI-niveau eind groep 4) hebben behaald, kunnen ze meestal ook stillezen. Vanaf dat moment zal de leesontwikkeling vooral vorderen wanneer vrij lezen iedere dag (minimaal drie keer per week) is ingeroosterd en wordt gezien als een volwaardig onderdeel van het onderwijs. Dat betekent dat er een aantrekkelijk en recent boekenaanbod (minimaal zeven boeken per leerling) is, dat leraren rolmodel zijn, leerlingen helpen kiezen en zorgen voor motiverende interactie over boeken. Leerlingen die niet gemotiveerd zijn kunnen op weg worden geholpen door de leraar (zie Ralfi light). Het kan ook helpen wanneer ze het lezen voor een tijdje verwisselen door het luisteren naar boeken. Hardop-leesvormen (theaterlezen bijvoorbeeld) zijn vanaf het moment dat leerlingen AVI-E4 hebben behaald vooral bedoeld om het hardop lezen verder te onderhouden.

Voor leerlingen die E4 nog niet hebben behaald, staat het hardop lezen centraal. Bij leerlingen in groep drie en vier zal dat vooral gericht zijn op samen lezen (tutorlezen, duolezen). Ook voor deze leerlingen is vrij lezen (stillezen) belangrijk, maar dan met name om een leesroutine te verwerven. Leerlingen die ouder zijn en nog niet zelfstandig teksten kunnen verklanken (te zien aan fluisterend of heel langzaam lezen), kunnen tijdens de sessies vrij lezen naar luisterboeken luisteren. Daarbovenop hebben ze intensieve ondersteuning nodig, bijvoorbeeld met behulp van Ralfi.

Ook in praktijkonderwijs, voortgezet onderwijs en mbo 

Je vak moet je doen, niet lezen

In het primair onderwijs is vrij lezen inmiddels behoorlijk ingeburgerd. Op vrijwel alle basisscholen en scholen voor speciaal onderwijs wordt dagelijks gelezen. Ook in andere onderwijsvormen wordt gezocht naar manieren om vrij lezen vorm te geven. We merken dat in het praktijkonderwijs, het voortgezet onderwijs en het mbo steeds meer initiatieven worden genomen om vrij lezen in te voeren. Dat gebeurt vooral door docenten Nederlands. De leesmomenten worden dan geïntegreerd in de lessen Nederlands. Dat is natuurlijk prachtig, maar het kan mooier. Onlangs verscheen bij Stichting Lezen het rapport Je vak moet je doen, niet lezen (Van Koeven, 2015), waarin verslag wordt gedaan van onderzoek naar vrij lezen in de entree-opleiding van Deltion College in Zwolle. Vrij lezen is er ingevoerd in de hele opleiding. Niet alleen de docenten Nederlands, maar ook de docenten van de beroepsgerichte vakken begeleiden leesgroepen. Dat blijkt onverwacht krachtig. Juist docenten die een praktijkvak geven, zijn een belangrijk rolmodel voor hun leerlingen als het gaat om lezen. Van een docent Nederlands verwacht iedereen dat hij of zij leest, van een docent ICT of houtbewerking wellicht minder (Denk ook aan de campagne Vaders voor lezen waar precies hetzelfde speelt. Voorlezende vaders blijken meer impact te hebben op kinderen dan voorlezende moeders).

Rust en stilte
In de onderzochte entree-opleiding leest iedereen op hetzelfde moment in dezelfde vaste groep en met dezelfde begeleider. Dat betekent dat het op die momenten stil is in het hele gebouw. Zowel docenten als hun studenten blijken die rust te waarderen. Ook de ontstane routine wordt belangrijk gevonden. Het lezen hoeft niet langer ter discussie te worden gesteld, maar is voor iedereen vanzelfsprekend geworden. Steeds met dezelfde studenten lezen biedt veiligheid en zorgt voor acceptatie van elkaars leesniveau. Door de docenten is steeds benadrukt dat bij het vrij lezen leesplezier centraal moet staan. Daarom is afgezien van vaste verwerkingsvormen. Docenten bepalen zelf hoe ze interactie over boeken vormgeven. Er wordt gedifferentieerd binnen de leesgroepen door te zorgen door een verscheidenheid aan leesmateriaal. Ook is een start gemaakt met het gebruik van digitale boeken en luisterboeken. Autonomie leidt eveneens tot motivatie bij studenten. Ze kunnen bijvoorbeeld meebeslissen over het leesaanbod en de vormgeving van de leessessies.  

Hoewel Krashen (2004) of Mol (2010) de positieve effecten van lezen helder aantonen, is het moeilijk in de praktijk van een enkele klas direct effect te meten. Het kost tijd voordat lezen echt een onderdeel is geworden van het curriculum en het is moeilijk om effecten daadwerkelijk te herleiden naar het lezen. Toch zien leraren wel degelijk resultaten in hun eigen groepen. Ze noemen dat de tijd die wordt besteed aan lezen toeneemt. dat het aantal leerlingen dat leest groter wordt, net als het aantal gelezen boeken. Bovendien heeft het lezen een positieve invloed op gedrag (zie ook Fiori, 2013).  

Het onderzoeksrapport Je vak moet je doen, niet lezen bevat, behalve een verslag van het onderzoek naar vrij lezen, ook de lijsten met de boeken die de opleiding gebruikt en een protocol waarmee iedere (mbo-)opleiding zelf vrij lezen kan invoeren. Er zijn eveneens twee filmpjes gemaakt over het project vrij lezen, één aan het begin door studenten van Deltion College zelf en één na afloop door leraar 24. In de bij de NPO uitgezonden film Verlegen om woorden over laaggeletterdheid komt het project eveneens ter sprake.

Aidan Chambers

Chambers geïnterviewd door Edward van de Vendel

Op de eerste dag van de kinderboekenweek was jeugdboekenschrijver en 'booktalk'-goeroe, Aidan Chambers (80) te gast op onze Hogeschool. Chambers maakte op initiatief van Stichting Lezen een tour door Nederland en op 7 oktober ontvingen de Katholieke Pabo Zwolle en Hogeschool Windesheim hem samen in Zwolle. Ook Chambers wees erop hoe belangrijk het is dat lezen deel uitmaakt van het curriculum op school nu leerlingen thuis steeds minder gaan lezen. In de nieuwe brochure van Stichting Lezen over boekgesprekken verwoordt hij het als volgt: 'Reading is like travelling. Every book is a journey, a journey through ideas and information, facts and explanations, and a jouney through an author's mind. And every book we read, no matter of what kind, adss to our own journey through life and through the many worlds books open to us. In fact, reading is not just a journey, it is an exploration through a multitude of new lands. The English author C.S. Lewis once said by reading we can become a thousand different people and yet remain ourselves.' 

Begrijpend lezen: focus op begrip

Goed begrijpend lezen?
Steeds weer krijgen we vragen van scholen voor basis- en voortgezet onderwijs over begrijpend lezen. Meer en meer leraren hebben het gevoel dat het methodisch oefenen van strategieën niet leidt tot meer leesbegrip. In het hbo merken we dat studenten veel geoefend hebben met verwijs- en signaalwoorden, maar teksten niet wezenlijk begrijpen. 

Eerdere blogs gingen al over begrijpend lezen. Op 12 november 2013 schreven we dat belangrijke pijlers in onderwijs voor begrijpend lezen het opbouwen van achtergrondkennis, motivatie en denken zijn (Duke et al, 2011). Op 25 november 2013 merkten we op dat het een misvatting is dat leerlingen taal leren begrijpen door strategieën toe te passen. Ze komen tot begrip door hun kennisnetwerk te verrijken. Je zou kunnen zeggen dat de activering van dat kennisnetwerk begrip is (Kintsch, 1998; Hirsch, 2003). Nieuwe informatie wordt aan het al bestaande kennisnetwerk gekoppeld. Daar waar (enige) kennis aanwezig is, kan begrip ontstaan. Als het kennisnetwerk te arm is, zal nieuwe informatie niet worden begrepen. Uit die overwegingen is de methodiek Denk! voortgekomen waarin onderwijs in begrijpend lezen gekoppeld is aan wereldoriëntatiethema's. 

Begrijpend lezen met een methode
De meeste basisscholen gebruiken een methode voor begrijpend lezen waarin strategieën geoefend worden om teksten beter te begrijpen en willen daar graag aan vasthouden. In deze blog gaan we in op de vraag welke elementen van basaal belang zijn voor goed begrijpend lezen en hoe die kunnen worden toegepast in methodelessen. 

Basis
Zonder dat het vrij lezen op orde is, kan er geen sprake zijn van goed onderwijs in begrijpend lezen. Dagelijks twintig minuten lezen zou moeten leiden tot het lezen van minimaal 25 boeken per jaar. Het is van belang dat een leerkracht zicht heeft op de boeken die een leerling leest, dat door de leerkracht regelmatig boekpresentaties worden gehouden om leerlingen te motiveren, dat leerlingen korte boekreclames uitvoeren om elkaar te enthousiasmeren voor boeken en dat gesprekken over boeken plaatsvinden. Om zicht te krijgen op het boekenaanbod kunnen leerkrachten gebruik maken van inspirerende blogs als overlezenenschrijven, kinderboekenpraatjes of kinderboeken.blog.nl.  Via sites als boekenjeugd, pluizer.be, leesplein of boekenzoeker kunnen boeken op titel, auteur of thema gezocht worden. Zwakke lezers oefenen tijdens de momenten vrij lezen niet apart met de leerkracht, maar luisteren naar luisterboeken (eventueel gecombineerd met RALFI). Ook als leerlingen -een periode lang- minder gemotiveerd zijn voor vrij lezen, kan worden gewerkt met luisterboeken (eventueel gecombineerd met RALFI light). Luisterboeken kunnen worden gedownload via de luisterbieb-app (gratis), storytell (abonnement), luisterrijk, luisterboek (betalen per boek, sommige boeken gratis). Leerlingen met een leesbeperking kunnen luisteren via audiolezen. 
Naast het goed vormgeven van vrij lezen is het van belang dat twee keer per dag wordt voorgelezen uit aantrekkelijke boeken die de leerlingengroep aanspreken. Tijdens het voorlezen staat de tekst centraal. Het voorlezen wordt niet onderbroken door uitleg of gesprekken. Die kunnen voorafgaand en na het voorlezen plaatsvinden.       

Doel
Het lesdoel kan nooit een strategie zijn. Het is altijd het begrijpen van de inhoud van de tekst. Wanneer je aan een kind vraagt wat het die dag geleerd heeft bij begrijpend lezen, zou het moeten antwoorden: alles over hoe dinosaurussen leven en niet: vragen stellen aan de tekst. 

Teksten kiezen
Om een kennisbasis op te bouwen is het zinvol om (eventueel uit een methode begrijpend lezen) een uitdagende motiverende tekst te kiezen en en vervolgens via andere boeken en teksten langer te werken aan hetzelfde thema. Dat is zinvoller dan versnipperd werken met iedere week een nieuwe tekst over een nieuw onderwerp. Het is belangrijk dat de gekozen tekst betrokkenheid genereert en voldoende nieuwe informatie geeft. Het inhoudelijk niveau van methodeteksten is vaak te laag. Wanneer een thema een langere periode beslaat kunnen de methode-teksten worden verrijkt met filmpjes en met fictie en non-fictie, zodat leerlingen daadwerkelijk kennis kunnen opbouwen over een thema. Via de in de vorige paragraaf genoemde sites kan fictie en non-fictie op thema gezocht worden. 

Voor goed onderwijs in begrijpend lezen zijn rijke teksten nodig, dat wil zeggen teksten die niet zijn versimpeld door de eisen die vanwege AVI en CLIB gesteld worden, die aantrekkelijk zijn en goed opgebouwd. Gedacht kan worden aan teksten uit tijdschriften (New Scientist, National Geographic, Roots, Puur Natuur, Technisch Weekblad, Quest, Quest Historie, Kijk en Historisch Nieuwsblad), aan teksten via internet (Klassenteksten, Blendle, Docukit, Winkler Prins, Geschiedenis voor kinderen, Kidsweek, Sevendays, Spectrumbox) of aan teksten van de sites van Trouw, de Volkskrant of NRC. Naast de reguliere zoekmachines, kan eventueel ook gebruik gemaakt worden van zoekmachines voor kinderen, zoals oyani, leerwereld, kiddiesearch, onderwijsmap, jeugdzoeken, samenzoeken, 8-12.info, netwijs, meestersipke, datbedoelik, koekeltjes, jeugdbieb. 

Hardop lezen? Voorlezen!
Bij begrijpend lezen is het van belang dat leerlingen gemotiveerd raken voor een tekst en graag meer willen weten over het onderwerp ervan. Daarom is het verstandig om methodeteksten niet klassikaal hardop in leesbeurten door kinderen te laten lezen. Ze kunnen beter op een motiverende manier worden voorgelezen. Daarna kunnen kinderen ze zelfstandig of in tweetallen nog eens lezen. Zonder dat kinderen betrokken zijn bij een tekst zullen ze er weinig van leren.  

In gesprek gaan over teksten
In de meeste methodes begrijpend lezen wordt gebruik gemaakt van een stappenplan waarvan het activeren van voorkennis deel uitmaakt. In de praktijk duurt dat onderdeel vaak lang en ontaardt het nogal eens in een raadspelletje: waar zou de tekst deze week over kunnen gaan? wat denk je dat er op dit plaatje staat? Veel kinderen krijgen de beurt en niemand geeft het juiste antwoord. Dat is niet zo vreemd, want als je niet beschikt over voorkennis, is het moeilijk antwoord geven. En als je er wel over beschikt, leer je niet zoveel van het activeren van je voorkennis. Het is beter het onderwerp van een tekst te introduceren en kinderen die daar iets over weten te vragen erover te vertellen. Eigen ervaringen -ook van de leerkracht zelf- zijn daarbij het meest motiverend. Na het lezen van de tekst en eventueel het bekijken van een filmpje wordt in een open gesprek nagegaan wat de kinderen hebben geleerd over het onderwerp, wat de betekenis is van eventuele moeilijke woorden, wat ze nog graag zouden willen opzoeken...

Opdrachten
Bij de meeste methodes voor begrijpend lezen horen betekenisloze invulopdrachten waarmee strategieën geoefend worden en inhoudelijke of ontwerp-opdrachten. Voorbeelden van strategie-opdrachten zijn: schrijf je voorspelling op, spreek de volgende moeilijke woorden hardop uit; wat betekenen ze? verbind de begrippen die bij elkaar horen. Voorbeelden van ontwerpopdrachten zijn: 'Maak je eigen kunstwerk over...', 'Schrijf een brief aan...', 'Schrijf een blog over...', 'Maak een facebookpagina voor...', 'Neem een nieuwsbericht op over...', 'Maak een stop motion filmpje over...' Strategie-opdrachten hebben niet zo zeer effect op het begrijpend lezen zelf, maar alleen op het aanleren van de strategie die vervolgens niet of nauwelijks gebruikt wordt in het spontane lezen (Hirsch, 2003; Overmaat, Roeleveld, Ledoux, 2002; Willingham, 2006). Strategieën kunnen kort geïntroduceerd worden of helemaal weggelaten. Het heeft geen zin om ze langdurig centraal te stellen in het begrijpend leesonderwijs. In plaats van strategie-opdrachten kunnen uitdagende ontwerp-opdrachten uit de methode of zelf ontworpen ontwerp-opdrachten worden uitgevoerd. Het is fijn wanneer samen met de kinderen een aansprekende opdracht wordt gezocht of wanneer ze de keuze hebben uit verschillende opdrachten.     

Toetsvoorbereiding 
Om toetsen voor begrijpend lezen te kunnen maken moeten leerlingen de in de toets gehanteerde begrippen kennen (verwijswoord, signaalwoord, alinea etc.). Daarnaast is het van belang dat leerlingen kennis hebben gemaakt met de vraagstelling in toetsen, zodat ze begrijpen wat van ze wordt gevraagd. Het is zinloos om het begrijpend leesonderwijs te vervangen door 'teaching to the test' maar het kan een goed idee zijn om kinderen kortdurend op dit type vragen voor te bereiden. Er blijft dan meer dan voldoende tijd over om het begrijpend lezen echt te bevorderen. Het toetsen van begrijpend lezen is immers iets wezenlijk anders dan het onderwijzen ervan.

Woordenschatonderwijs bestaat niet

Modellen voor woordenschatdidactiek
Iedere pabo-student kent de Viertakt van Verhallen en Verhallen, niet in de laatste plaats omdat die een prominente plek heeft in de Kennisbasis Nederlands voor de pabo.  In VVE-programma's en taalmethodes staan de stappen van de Viertakt  voorbewerken, semantiseren, consolideren en evalueren centraal. Er is een Kwaliteitskaart van School aan Zet over en leerkrachten volgen trainingen om ermee te leren omgaan. Ze besteden tijd aan het maken van gelamineerde kaarten voor de taallessen met op iedere kaart een woord, een definitie en een afbeelding. De kaarten worden besproken en krijgen een plaatsje aan de muur.


De Viertakt is ontwikkeld voor het NT2-onderwijs, maar is inmiddels het hart van het woordenschatonderwijs voor alle kinderen gaan vormen. Er zijn ook andere modellen voor woordenschatdidactiek, zoals bijvoorbeeld het zes stappenplan van Marzano, de CUVAR-methodiek bij RALFI of het model van Stahl & Nagy (2006) dat we in een eerdere blog aan de orde stelden. Deze modellen zijn ontwikkeld om leraren te helpen fasen te onderscheiden in het verwerven van woorden door kinderen, om hen handvatten te bieden voor het uitleggen van woorden of om hen te helpen differentiëren. Het zijn ook deze modellen die hebben bijgedragen aan de gedachte dat woordenschatonderwijs een vak op het rooster zou moeten zijn. Maar hoe effectief is de manier waarop we momenteel aandacht besteden aan woorden?

Effectief?
Intuïtief twijfelen leerkrachten aan die effectiviteit. Het werken met didactische modellen zoals de Viertakt kost teveel tijd en dat is niet terug te zien in de resultaten van de woordenschattoetsen. Methodegebonden toetsen gaan nog wel, maar daarbij wordt eerder het geheugen dan de woordenschatkennis van leerlingen getoetst. De scores van de CITO-toets lijken volledig ongrijpbaar. Bovendien is het de vraag hoe betrouwbaar die nog is nu de CITO-woorden op grote schaal -bewust of onbewust- geoefend worden en hun weg naar methodes hebben gevonden.

De rol van de leerkracht
Uit onderzoek van Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001 en Ford-Connors & Paratore, 2015 blijkt dat de uitleg van de leerkracht maar marginaal bijdraagt aan het leren van woordbetekenissen. Kinderen vergroten hun woordenschat door rond rijke contexten te werken, te te lezen, te praten, te schrijven en te denken. Het is belangrijk dat ze veel worden voorgelezen uit boeken die rond thema's gekozen zijn, dat ze filmpjes over die thema's bekijken en relevante activiteiten uitvoeren. En ook het frequent zelf lezen van of het luisteren naar boeken (minimaal twee boeken per context) vergroot de woordenschat. De rol van de leerkracht bestaat er daarbij vooral uit de voorwaarden te scheppen voor een leeromgeving waarin kinderen de mogelijkheid wordt geboden woordbetekenissen en betekenisnuances verwerven. Daarnaast is het belangrijk dat leerkrachten zelf een grote woordenschat hebben. Zoals we al eerder schreven, kan de eigen woordenschat worden getest via een internetspelletje (UGent), gericht op het herkennen van bestaande en niet bestaande woorden. Ook kunnen leerkrachten modelgedrag vertonen als het gaat om lezen en is het van belang dat ze hun plezier in taal overdragen in rijke gesprekken met kinderen. 

Kritisch kijken naar woordenschatonderwijs
Er zijn verschillende redenen waarom het niet zinvol is om tien of twintig woorden aan te leren rond de context van de taalmethode. 

- De context in die methodes is te weinig rijk voor woordenschatonderwijs. De thema's in de taalmethode hebben alleen betekenis in het kader van de methode en doorgaans ontbreekt werkelijke betrokkenheid bij leerlingen. Zaakvakken bieden een betere basis voor woordenschatontwikkeling hoewel ook zaakvakmethodes op dit punt doorgaans te arm zijn. Intensieve verrijking met betekenisvolle opdrachten, filmpjes, boeken en teksten leidt tot winst op het vlak van woordenschat en begrijpend lezen.

- Methodeteksten zijn onvoldoende rijk voor woordenschatonderwijs (Jager-Adams, 2011). Ze zijn arm doordat ze op basis van AVI- en CLIB-richtlijnen geschreven zijn en omdat ze meestal gemaakt zijn vanuit de gedachte dat teksten met korte zinnen, een magere woordenschat en weinig verbindingswoorden gemakkelijker zouden zijn voor leerlingen. Er is inmiddels voldoende onderzoek dat aantoont dat het omgekeerde waar is (Land, 2009; Van Silfhout, 2014). Teksten die kunstmatig 'gemakkelijker' zijn gemaakt, zijn juist moeilijker om te lezen. Bovendien zijn de teksten nogal eens specifiek geschreven om de doelwoorden aan bod te kunnen laten komen. Hierdoor krijgen de teksten ook qua inhoud een kunstmatig karakter. 

- De woordselectie in methodes is arbitrair. Hoewel de keuze voor woorden in methodes verantwoord wordt door te verwijzen naar woordfrequentielijsten, zijn die lijsten voor kinderen dikwijls voor een belangrijk deel samengesteld op basis van het verarmde taalgebruik in basisschoolmethodes (die zijn ontwikkeld op basis van verkeerde opvattingen over 'eenvoudig taalgebruik'). Daardoor kennen kinderen veel van de aan te leren woorden al en wordt tijd verspild. Het vormt een gevaarlijke vicieuze cirkel dat methodes armoedige taal bevatten en dat deze armoedige taal dan ook nog eens tot norm verheven wordt in woordfrequentielijsten die zich baseren op deze armoedige taal. Het is interessant om in het kader van woordfrequentie de openbare woordfrequentielijst van Brysbaert & Keuleers (Universiteit van Gent) eens te bekijken die is gebaseerd op de ondertiteling bij televisieprogramma's. Daar kunnen woorden worden ingetypt om na te gaan hoe frequent ze voorkomen. In deze woordenlijst wordt snel duidelijk dat woordfrequentie geen geschikt argument vormt voor het aanleren van woorden. Het Nederlands kent rond de 1000-3000 hoogfrequente woorden en de overige woorden zijn infrequent. 

-Van woorden leerdoelen maken is een heilloze weg. 
Woorden kunnen om twee redenen geen leerdoelen zijn: ze hebben geen vaststaande betekenis en het zijn er veel te veel. In het traditionele woordenschatonderwijs proberen we het 'mentale woordenboek' van kinderen te vullen. We zien afzonderlijke woorden als items die in dat mentale woordenboek gerepresenteerd moeten worden. In de hersenen van mensen bestaan deze items echter niet. Woordbetekenissen zijn geen absolute maar constructivistische elementen. Woordbetekenissen worden iedere keer dat we in aanraking komen met een bepaald woord opnieuw berekend op basis van elementen die op dat moment geactiveerd worden in het kennisnetwerk van de taalgebruiker. Dit betekent dat de betekenis van woorden  fluctueert naar gelang de situationele en semantische context en de psychologische staat van de gebruiker (Kintsch, 1998, 74-82).  Het rijke kennisnetwerk om de woorden heen en de kracht van de verbindingen in het kennisnetwerk zijn dan ook belangrijker dan de woorden zelf.

Als woordenschatonderwijs losse woorden tot doel neemt ligt de nadruk te veel op de woorden zelf, terwijl juist een extreem rijke context het uitgangspunt zou moeten zijn. Het zijn ervaringen met rijke contexten die leiden tot sterke woordenschatontwikkeling. Het lezen van meerdere gewone, niet op basis van AVI en CLIB verarmde boeken, over één zaakvakonderwerp vormt een uitstekende en rijke context voor woordenschatontwikkeling.

Het constructivistisch karakter van woordenschat maakt het mogelijk dat mensen beschikken over enorm grote aantallen woorden die voortdurend fluctueren in betekenis. Dit maakt het schier onmogelijk om het enorme aantal woorden dat kinderen verwerven en de vele betekenisnuances daarvan expliciet aan te leren. Wanneer met de taalmethode 800 woorden per jaar worden aangeleerd (20 per week), zijn dat er in acht jaar 6400. Dat komt niet in de buurt van het aantal verschillende woorden dat kinderen aan het eind van groep 8 normaliter kennen: rond 27.000 basiswoorden waarmee zij veel meer woorden kunnen begrijpen en produceren.  Dit aantal zou nog te conservatief kunnen zijn; de woordenschatonderzoekers Nagy en Anderson (1984), noemden een getal van 100.000 basiswoorden.

Nooit expliciet woordbetekenissen uitleggen?
Er zijn situaties waarin het zinvol is om woordbetekenissen uit te leggen. Kinderen komen soms zelf met woorden waarvan ze graag de betekenis willen weten of die ze bijzonder vinden. Het samen nadenken over die woorden heeft alles te maken met het delen van plezier in taal. En ze nodigen uit op zoek te gaan naar contexten waarin die woorden voorkomen. Het kan ook zijn dat kernconcepten bij vakken, zoals erosie of wederopbouw in de context van het zaakvak enige expliciete uitleg vergen. Ook dan is naast uitleg het doelbewust verrijken van de context waarin het kernconcept wordt aangeboden, essentieel.

We gaan er ten onrechte van uit dat het het inroosteren van 'woordenschat' en het wekelijks uitleggen van woordbetekenissen wil zeggen dat woordenschatverwerving een vak zou zijn. Het omvat het onderwijs in alle vakken. Woorden zijn geen doel, maar een middel om de wereld te leren begrijpen en woordbetekenissen bestaan slechts bij de gratie van een rijk ontwikkeld kennisnetwerk.

Kleuters die al kunnen lezen

lezende kleuters
Een tijd geleden verzorgden we een studiemiddag over 'lezende kleuters' voor de teams van drie verschillende scholen. De aanleiding was dat op één van de scholen de keuze was gemaakt in de tweede helft van groep 2 met kleuters die daarvoor gemotiveerd waren, alvast te beginnen met Kern 1 van Veilig Leren Lezen. Daardoor waren ook de andere scholen gaan nadenken over de vraag hoe ze kleuters die in groep 2 al konden lezen, meer uitdaging zouden kunnen bieden. Ze aarzelden of de keuze voor Veilig Leren Lezen wel de juiste was.

ouders
De school die startte met Veilig Leren Lezen blijkt dat te doen omdat er een ouderpopulatie is van hoog opgeleide ouders die hun kinderen thuis al vroeg stimuleren om te gaan lezen en die daarmee soms expliciet oefenen. Deze ouders gaan nogal eens het gesprek aan met de leerkrachten waarin ze lezen verbinden met intelligentie en zich afvragen of hun kind misschien een ontwikkelingsvoorsprong heeft en wellicht groep 2 zou kunnen overslaan. Ook vragen ze leerkrachten op welke manier zij het lezen van kleuters stimuleren. Het geeft deze ouders een goed gevoel wanneer leerkrachten hen vertellen dat ze in de tweede helft van groep 2 al met Veilig Leren Lezen beginnen.

geletterde omgeving
Kinderen die al vroeg toe zijn aan lezen, komen uit een geletterde omgeving. Van oudsher is dat een omgeving waarin veel aandacht is voor lezen en voorlezen en waarin kinderen gestimuleerd worden tot lezen omdat ze hun ouders dat zien doen en omdat hun ouders hen daar expliciet toe aansporen. Het zou best eens kunnen zijn dat onder invloed van de digitale mogelijkheden deze klassieke geletterde omgeving aan verandering onderhevig is. Tegenwoordig zien we steeds meer jonge kinderen die niet zozeer uit een geletterde/lezende omgeving komen, maar wel uit een omgeving waarin digitalisering een grote rol speelt. Kleuters die in een dergelijke omgeving opgroeien hebben ruimschoots de beschikking over apps en games waarmee ze kunnen leren lezen. Dat zou kunnen leiden tot een nieuwe groep ouders die verwachtingen van de school heeft op dit terrein.  

aanleg
Lezen en schrijven zijn geen natuurlijke processen zoals het verwerven van mondelinge taal; onze hersenen zijn er van nature niet op ingericht. De techniek van het lezen (klanktekenkoppeling, leeshandeling) is een vaardigheid die in principe (bijna) iedereen kan leren, maar waarvan de snelheid en het gemak waarmee dat gebeurt in hoge mate erfelijk bepaald is. Vroeg (in de kleutergroepen) leren lezen is in de meeste gevallen geen teken van hoogbegaafdheid, maar van erfelijke aanleg gecombineerd met een omgeving die de leesprestaties van een kind bekrachtigt en bevordert. Kleuters gaan vanuit heel verschillende overwegingen lezen. Sommigen zijn gefascineerd door lettervormen en kiezen voor de leesschrijfhoek om daarmee te kunnen spelen en experimenteren. Anderen willen graag net zo groot zijn als hun broer of zus en/of merken dat ze door bezig te zijn met letters thuis positieve aandacht krijgen. Weer anderen willen de wereld om zich heen begrijpen en hebben inhoudelijke motieven om te gaan lezen. Juist dat is vaak het geval bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Overigens zijn onder hen ook kleuters die totaal geen interesse in lezen en letters hebben, maar zich bijvoorbeeld vooral bezighouden met het construeren van de meest prachtige bouwwerken.

vormen van lezen
In het proces van leren lezen zijn verschillende fases te onderscheiden. Meestal worden de fases van Ehri aangehouden. In de pre-alfabetische fase gaan kinderen letters herkennen die betekenis voor hen hebben en 'lezen' ze prentenboeken. In deze fase herkennen ze woorden als plaatjes. Sommige kleuters kunnen op die manier veel bekende woorden 'lezen'. Het lijkt alsof hun leesvaardigheid al flink is ontwikkeld, maar als ze nieuwe woorden moeten lezen, raken ze in de war. In de partieel alfabetische fase lezen kinderen woorden op basis van een paar bekende letters (partial cue) en maken ze logischerwijs veel fouten. In de volledig alfabetische fase lezen kinderen via de klanktekenkoppeling en kunnen ze nieuwe woorden ontsleutelen. In de geconsolideerde alfabetische fase gaan ze vloeiend lezen. Uit onderzoek van Aarnoutse (2000) blijkt dat 9% van de leerlingen in groep 2 van wie de leerkrachten dachten dat ze konden lezen, ook daadwerkelijk onbekende woorden als een geheel kunnen verklanken (de volledig alfabetische fase). Dat is minder dan de leerkrachten verwachtten. Het kan zijn dat ze de prestaties van kleuters in de pre-alfabetische fase of de partieel alfabetische fase voor echt lezen hebben aangezien.

werken met de leesmethode in groep: ervaringen
 De leerkrachten van groep 2 zeggen tijdens de studiemiddag wisselend enthousiast te zijn over het werken met de leesmethode. Ze zien dat de geselecteerde kleuters sterk gemotiveerd zijn voor methodisch lezen omdat ze er trots op zijn dat ze dezelfde boekjes gebruiken als leerlingen uit groep 3. Tegelijk vinden ze dat het heel veel tijd kost om in groep 2 met een methode te werken. Zowel de leesoefeningen als het invullen van de werkbladen is tijdrovend en ze vragen zich af of de investering opweegt tegen het resultaat. Het methodisch lezen gaat bovendien ten koste van andere taalactiviteiten, zoals voorlezen. Aan het eind van groep 2 zijn de toetsresultaten wel positief.
Ook de leerkrachten van groep 3 zijn wisselend positief. Sommigen vinden het prettig dat de binnenkomende kleuters de eerste kern al hebben gehad, vooral wanneer het gaat om een combinatiegroep 3/4. Anderen vinden het jammer dat de verwondering voor het lezen minder is geworden en geven aan dat kleuters die al met de methode hebben gelezen, in groep 3 sneller verveeld zijn. Het is de leerkrachten bovendien opgevallen dat een goede score op lezen aan het eind van groep 2 beslist geen garantie is voor goede scores in groep 3. Stagnatie in de leesontwikkeling in groep 3 komt regelmatig voor bij kinderen die in groep 2 al hebben leren lezen.

argumenten tegen het lezen met een leesmethode in groep 2
We zagen al dat er argumenten worden genoemd om met een leesmethode te beginnen in groep 2. Kleuters zijn ervoor gemotiveerd en voelen zich groot als ze in de werkboekjes van groep 3 mogen werken. Maar er zijn ook een fundamentele argumenten tegen:

- neurologische rijping. Zodra kinderen letters kunnen benoemen ontstaat vaak de hoop op 'vroeg lezen'. Neurologisch gezien is dat weinig realistisch en soms ook contra-productief . Kleuters leren normaliter (ook buiten de schoolse situatie) een aantal letters benoemen en zij leren door voorlezen en invented spelling hoe de verbinding tussen gesproken en geschreven taal in essentie werkt. Dit is van ultiem belang voor het leren lezen in groep 3. Wat kleuters doorgaans niet kunnen leren op deze leeftijd, is de snelle integratie van visuele, verbale en auditieve informatie. Dit komt doordat de daarvoor benodigde zenuwbanen nog niet in voldoende mate voorzien zijn van isolatiemateriaal (Wolf, 2008, p. 94-98). Dit betekent dat de benodigde informatiestromen onbetrouwbaar zijn. De snelheidscomponent, vaak gematerialiseerd in woordrijtjes, hoort dan ook helemaal niet thuis in het kleuteronderwijs. Te vroeg aansturen op enig tempo in het ontcijferen van woorden is in neurologisch opzicht prematuur en kan leiden tot vertraging in de leesontwikkeling.

- leesontwikkeling/-stagnatie in groep 3. Als kinderen al een beetje kunnen lezen bij aanvang van groep 3 ontstaat vaak de situatie dat zij zelfstandig moeten werken in werkboekjes, of zelfstandig aan het lezen gezet worden. Er lijkt vanuit gegaan te worden dat deze kinderen instructie-onafhankelijk zijn met betrekking tot lezen en dat zij voldoende taakgerichtheid hebben om zelfstandig hun lezen door te ontwikkelen zonder steun van hun leerkracht en groepsgenoten. Zij raken daarmee in het leesonderwijs buitenstaanders in hun klas waardoor zij in hun leesontwikkeling minder of niet profiteren van de sociale cohesie in de groep. In dit soort situaties komt het regelmatig voor dat kinderen tijdens groep 3 stil blijven staan in hun leesontwikkeling. Dat is gemakkelijk te verklaren: hun leesontwikkeling heeft nog niet de fase van 'self-teaching mechanism' bereikt en zij zijn dan ook wel degelijk instructiegevoelig, of zelfs -afhankelijk. Voorts zitten ook ook deze kinderen nog maar net in groep 3 en hebben ook zij vaak, net als alle anderen kinderen, nog een wereld te winnen op het vlak van taakgerichtheid. En... ook deze kinderen hebben behoefte aan sociale cohesie in de groep en de motiverende werking die daarvan uit gaat ten aanzien van het leesleerproces!

Daarnaast zijn er pragmatische bezwaren:

- vergroten van verschillen. Juist kinderen met minder genetische aanleg voor lezen en/of een thuissituatie waarin lezen weinig rol speelt hebben in de kleutergroep frequente en speelse aandacht nodig voor aspecten van beginnende geletterdheid die voor de andere kinderen een vanzelfsprekend element zijn geweest in hun ontwikkeling: voorlezen, invented spelling (schrijven binnen spelsituaties) en spelen met letters. Als kinderen met een (boven)normale ontwikkeling op dit vlak al expliciete leesinstructie krijgen in groep 2 dan leidt dat tot het sterk vergroten van de verschillen bij de aanvang van groep 3 waardoor het moeilijker wordt om alle kinderen in groep 3 effectief leesonderwijs te geven.

- verveling door herhaling. Ook kinderen die al wat kunnen lezen, kunnen in groep 3 nog plezier beleven aan de eerste kernen van de leesmethode, mits deze niet eerder behandeld zijn. Als kinderen al één of meerdere kernen gevolgd hebben in groep 2 is het weinig zinvol om deze nog eens te herhalen in groep 3. Als dit om organisatorische redenen toch gebeurt, dan kan dit leiden tot verveling en afhaken.

toch lezen? en schrijven?
Dit betekent overigens natuurlijk niet dat de leesontwikkeling tegengehouden moet worden van die paar kinderen die geheel uit zichzelf tot snelle en goede woordherkenning komen. In dat geval gaat echter om kinderen die de eerste kernen van de leesmethode nooit nodig zullen hebben omdat hun hersenen al rijp zijn voor lezen en omdat hun omgeving daar adequaat, maar niet overactief, op heeft ingespeeld. Deze nature-nurture combinatie zorgt ervoor dat deze kinderen zonder methode pijlsnel en vroeg leren lezen. We kunnen dan in de kleuterklas niet zeggen: dit is te vroeg; ga maar spelen. Natuurlijk is spelen belangrijk maar deze kinderen hebben in de klas ook boekjes, tijd en ruimte nodig om te lezen en daarover te praten.

Dat betekent dat er een uitdagende lees- en schrijfhoek moet zijn met boeken (prentenboeken, de boeken die in de klas worden voorgelezen, maar ook leesboekjes uit groep 3 en 4) rond de thema's die in de klas aan de orde zijn. Voor reflectie op de activiteiten die daar plaatsvinden is ruimte in de kring, zodat de lezende kleuters kunnen vertellen over de boeken die ze hebben gelezen. Daarnaast zijn ook voor deze kinderen functionele en speelse schrijfactiviteiten van belang zodat ook de al lezende kleuters hun 'invented spelling' kunnen doorontwikkelen. Het voordeel van deze schrijfactiviteiten is dat dezelfde taken op zeer verschillende niveaus van invented spelling uitgevoerd kunnen worden. Alle kleuters kunnen meedoen en profiteren van deze werkwijze. Lezende kleuters zullen zich in een aantal gevallen 'bewust onbekwaam' voelen op dit vlak omdat zij al in aanraking gekomen zijn met spellingconventies en zich daardoor bewust zijn van het feit dat zij 'niet weten hoe een woord geschreven wordt'. Het is van belang om deze kinderen aan te moedigen de vrijheid te nemen zelf te bedenken hoe woorden geschreven worden.

Tien jaar na de kinderboekenweek over magie...

Tien jaar later
Op 19 januari verscheen in Trouw een artikel met de titel: Overheid financiert verbod op Harry Potter. Het snijdt een onderwerp aan dat soms even in de openbaarheid komt, maar meestal verborgen blijft. We schreven er al eerder over. Bijna tien jaar geleden, in 2005, barstte een discussie los rond de Kinderboekenweek met als thema 'De toveracademie. Boeken vol magie'. Tot in het NOS-journaal werd erover gesproken of dit thema nu wel of niet op christelijke scholen thuishoorde. Waarbij voor het gemak alle christelijke scholen onder één noemer werden gebracht. Ditmaal was de aanleiding de aanslag op Charlie Hebdo in Parijs. De auteur van het artikel in Trouw, kinderboekenschrijfster Wieke van Oordt, beklaagt zich erover dat haar als ze op scholenbezoek gaat, regelmatig wordt gevraagd bepaalde 'magische' passages uit haar boeken niet voor te lezen. Sommige van haar collega's mijden deze scholen; anderen vinden dat een dergelijke vraag verbonden is met de vrijheid van onderwijs in Nederland. Van Oordt vraagt zich af hoe het kan dat de overheid scholen financiert die boeken verbieden.

Niets veranderd
Er is na tien jaar kennelijk niets veranderd. Educatieve uitgevers geven hun auteurs nog steeds lijstjes met wat in boeken en methodes niet mag voorkomen zodat ze die ook aan orthodoxe en evangelische scholen kunnen verkopen, zoals homoseksueel ouderschap of magie.* En open/algemeen protestantse scholen vinden het nog steeds moeilijk om te gaan met evangelische ouders die kinderen willen behoeden voor tovenarij of controversiële maatschappelijke thema's.

Ouders

Aan die ouders ligt het niet. Zij interpreteren de bijbel letterlijk en geloven oprecht dat boeken over magie hun kinderen leiden naar occulte praktijken. Ik las eens dat voor hen het in aanraking brengen van hun kind met magie hetzelfde is als het opzettelijk op de weg zetten van dat kind wanneer er een vrachtwagen komt aanrijden. Ook (toekomstige) leerkrachten in het open protestants onderwijs hebben soms dezelfde opvatting. Maar we kunnen de keuze voor boeken in het onderwijs niet overlaten aan ouders of individuele leerkrachten. Ouders beslissen niet mee over de rekenmethode, dus ook niet over de boeken op een school. En leerkrachten maken altijd deel uit van een team dat zich verbindt aan schoolbeleid.

Scholen
Dat de overheid een diversiteit aan scholen financiert hoeft geen probleem te zijn als scholen hun verantwoordelijkheid nemen. Het is belangrijk dat schoolteams er over nadenken of het weghouden van boeken aansluit bij de visie en de missie die zo prominent in hun schoolgids staat. Baseert een school zich op een letterlijke bijbel-interpretatie? Staat de school alleen open voor kinderen van orthodoxe en evangelische ouders die vanuit die visie leven? Als het antwoord 'nee' is en dat is het op de rond de 2000 open protestantse basisscholen in Nederland, zou het logische gevolg moeten zijn dat er een breed boekenaanbod is dat wordt gekozen op basis van kwaliteitscriteria.

Vrijheid 
IBBY (International Board for Books for Young People) geeft aan dat boeken een essentiële rol spelen in de opvoeding en zo een effectief middel zijn om humaniteit, tolerantie en internationaal begrip te bevorderen. Als we vrijheid werkelijk zo belangrijk vinden, is het van belang kinderen te leren dat boeken op verschillende manieren kunnen worden gewaardeerd, vanuit literair perspectief (de griffeljury), vanuit de gedachte dat een boek fijn moet zijn om te lezen (de kinderjury) of vanuit de levensbeschouwing die iemand aanhangt. Zo leren ze om te gaan met diversiteit in hun klas en in de samenleving. Als ouders bezwaren hebben tegen boeken is het van belang dat zij worden uitgenodigd voor een gesprek, waarbij vanuit de opvattingen van de school wordt nagegaan welke openingen er zijn.

Ooit sprak ik een jongetje uit groep 6 dat in de bibliotheek door de leerkracht werd teruggestuurd omdat hij een magisch boek wilde lenen. 'Thuis lees ik het gewoon,' zei hij berustend, 'maar voor onze school is het te grof'. Willen wij in Nederland werkelijk kinderen laten opgroeien die de samenlevingsvormen waarin zij worden grootgebracht niet weerspiegeld zien in schoolmethodes, die leren dat boeken 'te grof' zijn, terwijl ze niet begrijpen waarom? Zonder openheid is vrijheid niet mogelijk.

Enquête    
Inmiddels is onze blog bijna 75000 keer bekeken. We hebben het idee opgevat om te proberen of het ook mogelijk is om samen met dat grote lezerspubliek nog meer te leren. Daarom voegen we bij wijze van experiment aan deze blog een korte vragenlijst toe. Doel ervan is na te gaan hoe het bijna tien jaar na de Kinderboekenweek gesteld is met het weghouden van boeken op scholen. We zouden het fijn vinden wanneer u die wilt invullen.
Klik hier om naar de vragenlijst te gaan.
Uiteraard zullen we in een van de volgende blogs over de resultaten rapporteren.    

*Dat betekent trouwens dat ook kinderen van openbare en katholieke basisscholen in methodes en school-leesboeken niet met dit soort onderwerpen geconfronteerd worden.

Groep 3: het laatste gedeelte van het schooljaar

Motivatie voor lezen
Het eerste half jaar in groep drie ontlenen veel kinderen hun motivatie aan het feit dàt ze leren lezen. Het ontdekken van steeds meer letters en woorden daagt uit en opent nieuwe werelden. Het feit dat leerlingen veel bezig zijn met het 'technisch' ontsleutelen van woorden wordt in de eerste helft van groep 3 gecompenseerd door veel voorlezen zodat er een doorgaande lijn ontstaat van de prachtige prentenboekentaal in de kleutergroepen naar het zelfstandig en gemotiveerd kunnen lezen van verhalen.

Naarmate kinderen de elementaire leeshandeling steeds beter onder de knie krijgen, raken ze niet langer gemotiveerd door het leren lezen zelf. Kinderen hebben na het eerste half jaar in groep 3 in toenemende mate de inhoud van teksten nodig om hun leesmotivatie te stimuleren en op peil te houden. Naast het zelfstandig lezen blijft tweemaal daags voorlezen belangrijk voor het oefenen van begrijpend luisteren (en daarmee begrijpend lezen). Ook worden door voorlezen de leesmotivatie en de smaakontwikkeling gefaciliteerd (zie bijgaand artikel). Daarnaast is het van groot belang dat leerkrachten het zelfstandig lezen en hardop lezen (duolezen, koorlezen etc.) ondersteunen door nieuwe boekjes te presenteren, door kinderen te helpen kiezen en door hen korte boekreclames te laten houden.

Vloeiend lezen
In de tweede helft van groep drie staat vloeiend lezen centraal. Vloeiend lezen en het begrijpen van tekst zijn voor jonge lezers complementair.

Fluent readers are able to read orally with speed, accuracy, and proper expression. Fluency is one of
several critical factors necessary for reading comprehension. Despite its importance as a
component of skilled reading, fluency is often neglected in the classroom. This is unfortunate. If text
is read in a laborious and inefficient manner, it will be difficult for the child to remember what has been read and to relate the ideas expressed in the text to his or her background knowledge. Recent research on the efficacy of certain approaches to teaching fluency has led to increased recognition of its importance in the classroom and to changes in instructional practices. (National Reading Panel, 2012, p.11)

Men is er lang van uitgegaan dat vloeiend lezen in groep 3 betekent dat leerlingen zo snel mogelijk woorden herkennen. Deze opvatting werd vertaald in oefeningen met woordrijen. Inmiddels weten we dat vloeiend lezen -na het leren van letters en elementaire leeshandeling - een vaardigheid is die vooral op tekstniveau ontwikkeld moet worden. Daarvoor is het dan ook nodig dat veel tekst wordt gelezen. Als kinderen in deze teksten onbekende woorden tegenkomen gebruiken zij hun kennis van het alfabetisch principe (de klanktekenkoppeling) als techniek om (delen van) moeilijke woorden in teksten te ontsleutelen. Dankzij hun kennis van het alfabetisch principe is leren lezen een 'self-teaching mechanism' (Share, 1995; Share & de Jong, 2007 ) geworden. Het is dan ook niet nodig om expliciete instructie te geven over allerlei verschillende woordtypes zoals dat wel gebeurt in hedendaagse methodes. Deze tijd kan beter besteed worden aan het ondersteunen van kinderen bij het lezen van voor hen interessante boeken.

Accuratesse en tempo
Zowel in de basis- als in de verlengde instructiegroep (lagen 1 en 2 van het 3-lagen model)  zou in de tweede helft van groep 3 het lezen van teksten centraal moeten staan. Het is minder effectief om aandacht te besteden aan letter- en woordniveau. Losse letters oefenen heeft in de tweede helft van groep 3 geen zin meer. Letters worden immers makkelijker herkend en onthouden in woorden (de Jong, 2007). Het is bovendien jammer van de tijd die je met zwakke kinderen ook kunt besteden aan het lezen van tekst.

Als er al wordt gewerkt aan woordniveau, is dat ter wille van de accuratesse van het decoderen. Dit oefenen op woordniveau wordt geïntensiveerd door het ook laten schrijven van de geoefende woorden. Werken aan tempo op woordniveau heeft geen zin. Dat helpt namelijk alleen voor de woorden die je oefent. Tempo aspecten generaliseren niet naar andere woorden. Alleen als accuratesse het probleem is (kinderen komen er niet uit met het decoderen van bepaalde woorden), heeft het zin om op woordniveau te oefenen.

Als tempo het probleem is dient er voornamelijk op tekstniveau geoefend te worden. In groep 3 moet dat de hoofdmoot zijn en dat geldt zeker voor zwakke lezers! Voor - koor - papegaai is een prima methodiek. Hierbij wordt de tekst eerst voorgelezen door de leerkracht en dan klassikaal met de kinderen in koor gelezen. Vervolgens lezen de kinderen in random volgorde, daartoe aangewezen door de leerkracht, ieder twee zinnen van de tekst. De eerste zin die zij lezen is een herhaling van de laatste zin van de vorige lezer. De tweede zin lezen zij zelfstandig. Op deze manier blijven kinderen goed opletten bij het lezen van anderen, en wordt het lezen ook gefaciliteerd doordat eerst een zin vloeiend nagezegd kan worden voordat kinderen zelfstandig een zin lezen.

Hoe meer tekst er gelezen wordt, hoe beter. Dat betekent dat je als het even kan met de kinderen doorleest in het boek (voor koor papegaai), zonder al te veel herhaling. Als leerlingen heel zwak lezen is wel herhaling nodig. Neem de basis - en de verlengde instructiegroep samen voor voor-koor-papegaai en geef daarnaast de verlengde instructiegroep extra oefening. Dit kan bestaan uit het herhaald lezen van eerder gelezen tekst of uit preteaching van de eerstvolgende tekst zodat ze makkelijker met de groep meekunnen.

Schrijven en lezen
Vloeiend leren lezen vereist veel oefening. Daarvoor is motiverend en betekenisvol leesmateriaal nodig. Dat is er volop. Zo zijn er behalve verhalende boeken strips voor beginnende lezers, versjesboeken,  informatieve boeken,  boeken met fictie èn non-fictie, moppenboeken en tijdschriften.

Schrijven over lezen bevordert het denken over teksten en daarmee het begrip. Het verdient aanbeveling om leerlingen in de tweede helft van groep 3 een schriftje te geven waarin ze van ieder boekje dat ze hebben gelezen de titel kopiëren en zelfstandig een zin schrijven over het verhaal dat ze hebben gelezen. Ook dit kan de leerkracht ondersteunen door na een boekpresentatie te laten zien welke zin zij heeft geschreven. Het gaat om eenvoudige zinnen als Tim is goed in voetbal of Kas heeft een grote hond. Begrijpelijkheid is hierbij belangrijker dan correcte spelling. Invented spelling vormt in de groepen 1,2 en 3 een uitstekende stimulans voor de leesontwikkeling. Het is dan ook belangrijk om vrij schrijven tot een dagelijkse routine te maken in groep 3. De gelezen boeken kunnen daarbij als een uitstekende inspiratiebron dienen, maar ook andere schrijftaken zijn denkbaar (brieven, dagboekjes, ed.).

Interventies
In het (speciaal) basisonderwijs kunnen alle kinderen leren lezen. Sommigen hebben daar meer tijd en ondersteuning bij nodig dan anderen. Met de Connect methodieken zijn goede ervaringen opgedaan als extra interventie (interventielaag 3; 3 x per week) in groep 3. De methodieken zijn bedoeld voor kinderen die ondanks basis- en verlengde instructie in de groep niet voldoende vorderingen maken en kunnen worden uitgevoerd in kleine groepjes (maximaal 4-5 leerlingen). Bij Connect zijn motiverende boekjes gemaakt door Annemarie Jongbloed. Vaak zal voor Connect ook gebruik gemaakt worden van de teksten die in de klas behandeld worden.

Connect Woordherkenning is bedoeld voor leerlingen die onvoldoende self-teaching mechanism hebben door problemen met het decoderen. Dit betekent dat zij, ondanks hun vaardigheden met 3-klankwoorden, veel langere woorden niet zelfstandig kunnen ontcijferen. Dit geldt zelfs als zij maximaal de tijd krijgen hiervoor. Leestempo problemen zijn niet het doel van Connect Woordherkenning omdat dit type woordrijtjes wel leidt tot meer accuratesse maar niet tot een hoger leestempo (de Jong & Messbauer, 2011). De wijze waarop Connect Woordherkenning wordt uitgevoerd staat beschreven in Smits en Braams, 2006. Een voorbeeldfilmpje is hier te vinden.

Connect Vloeiend Lezen is bedoeld voor leerlingen die onvoldoende self-teaching mechanism hebben doordat zij te traag decoderen. Deze traagheid belemmert de automatisering van het lezen en kan leiden tot de volgende vicieuze cirkel: traag decoderen - niet automatiseren - geen gebruik kunnen maken van geautomatiseerde woordbeelden - traag decoderen. Ook de wijze waarop Connect Woordherkenning wordt uitgevoerd staat beschreven in Smits en Braams, 2006. Een voorbeeldfilmpje is hier te vinden. Connect Vloeiend Lezen is bedoeld voor de tweede helft van groep 3. Voorwaarde is dat kinderen, mits voldoende tijd, de meeste woorden in de teksten voor groep 3 langzaam maar accuraat kunnen ontcijferen.