De laatste tijd werd ons tijdens lezingen op scholen met veel meertalige leerlingen een paar keer gevraagd hoe we denken over de 80%-regel die gaat over 'tekstdekking'. Een kind zou 80% van de woorden in een tekst moeten kennen om de tekst te kunnen begrijpen.
In een tekst over de WAK (Woordenlijst Amsterdamse Kleuters) lezen we: Het begrip ‘tekstdekking’ speelt een belangrijke rol in het wel of niet begrijpen van een tekst. Bij een tekstdekking van 80% wordt de tekst slecht begrepen, zelfs de strekking van de tekst blijft onduidelijk voor de leerling. Bij 85% tekstdekking is er sprake van ‘globaal begrip’, bij 90% is er sprake van ‘redelijk begrip’ en pas bij 95% tekstdekking kan een leerling de tekst goed begrijpen én wordt er nog enige cognitieve inspanning verwacht. Dit houdt in dat wanneer er meer dan 5 nieuwe woorden per 100 woorden in een tekst voorkomen, de tekst in principe ongeschikt is voor het bevorderen van de leesvaardigheid. Dat betekent dat uitgaande van een minimum van 95% tekstdekking, een woordenschat van minimaal 5000 woorden is vereist voor het probleemloos lezen van authentieke alledaagse teksten (Appel en Vermeer 2004; Bossers 1996).
Een rijk verbonden mentaal netwerk
Rekensommen over percentages van 80% of 95% losse woorden waarvan de betekenis gekend is, doen geen recht aan de essentie van taalbegrip: de contextgebonden activatie van het mentaal netwerk van kennis en ervaring waardoor steeds weer opnieuw contextueel relevante betekenissen ontstaan van (combinaties van) woorden (Kintsch, 1998; Hirsch, 2003). Als woorden in betekenisrijke teksten herhaaldelijk voorkomen in (licht) wisselende contexten; ontstaan rijk verbonden en flexibele mentale netwerken waarin die woorden zijn opgenomen. Dit type mentale netwerken is bij uitstek geschikt voor taal- en leesbegrip. Om dit tot stand te brengen moet met meerdere goed geschreven boeken over hetzelfde onderwerp gewerkt worden (Block et al., 2009) of met verzamelingen teksten waarin dezelfde begrippen steeds weer terugkomen (Jager-Adams, 2010-2011, Cervetti, Wright & Hwang 2016). Verarming van teksten en versnippering in de onderwerpen leiden tot een verarming van het begrip en van de woordenschat- en kennisontwikkeling. In het NT2 onderwijs zouden het ontbreken van 'moeilijke' teksten en het gebrek aan herhaling in (taal)rijke contexten (boeken en tekstverzamelingen) wel eens belangrijke oorzaken van de kansenongelijkheid en de toenemende laaggeletterdheid bij meertaligen kunnen zijn.
In bijna iedere blog schrijven we dan ook over het belang van rijke teksten in het onderwijs die de basis leggen voor een rijk mentaal netwerk, wat weer zorgt voor denken, praten, begrijpen en schrijven op een steeds complexer niveau. Ook in het werk van Curriculum.nu is veel aandacht voor rijke teksten. Dat rijke teksten belangrijk zijn, kunnen we gemakkelijk onderbouwen. Land (2009) en Van Silfhout (2014) laten in hun proefschriften zien dat taalzwakke leerlingen rijke teksten gemakkelijker begrijpen dan arme teksten. Jager-Adams (ib.) maakt bovendien aannemelijk dat sinds de jaren '60 de steeds sterker wordende tendens tot tekstverarming in het onderwijs leidt tot zwakkere onderwijsresultaten voor de hele populatie leerlingen.
Wanneer zijn teksten verarmd?
Vaak krijgen we de vraag wat dat nu eigenlijk zijn, rijke teksten. Omdat er zo ontzettend veel verarmde teksten zijn in het onderwijs lijkt het makkelijker om te vertellen wat verarmde teksten zijn:
-teksten die herschreven zijn op basis van AVI/CLIB normen (een bepaalde gemiddelde zinslengte en een bepaalde gemiddelde woordlengte)
-teksten die geschreven zijn op basis van specifieke woorden die er in voor moeten komen naar aanleiding van onderwijsdoelstellingen (bijvoorbeeld: aquarium, aquarel, enquête) (technisch lezen, TULE-doelen voor zaakvakken)
-teksten die geschreven zijn om specifieke woordenschat te kunnen oefenen (bijvoorbeeld: ondoordacht, ontegenzeggelijk, teisteren, winkelketen)
-teksten die geschreven zijn om leesstrategieën te oefenen (bijvoorbeeld: voorspellen, woordbetekenis ontlenen aan de tekst, vragen stellen)
-teksten die geschreven zijn om een specifieke moraal over te brengen (in methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling en levensbeschouwing)
-teksten waarbij marketingoverwegingen een sterke rol spelen: er moeten nu eenmaal 365 verhaaltjes in een boek passen of er moet zo snel en zo goedkoop mogelijk een grote berg boeken over die ene kinderheld geproduceerd worden.
Samenvattend gaat het hier om teksten die geschreven zijn vanuit educatieve en/of marketingdoelen. Overigens gaan deze doelen voor educatieve teksten vaak samen. Die teksten kenmerken zich nogal eens door vereenvoudiging, een gebrekkige alinea-structuur, een gebrek aan causale verbanden en een hap-snap opsommend karakter. Door deze kenmerken vormen ze een belasting voor het werkgeheugen en valt er niet veel van te leren; zowel de taal- als de kennisontwikkeling worden in gevaar gebracht.
Wat zijn rijke teksten?
En wat zijn dan wel rijke teksten? Dat zijn authentieke teksten, teksten die geschreven zijn met een authentiek inhoudelijk doel, om lezers plezier te brengen, te informeren, om argumenten te geven voor een stelling, om iemand te leren hoe je een kast in elkaar zet, een recept kunt omzetten in een gerecht of iets te leren over economie of CO2-uitstoot. Als je door de krant bladert, zie je alleen maar rijke teksten. In een tekst van Oxford University Press ELT worden vier vragen gesteld waarmee je kunt bepalen of een tekst inhoudelijk rijk genoeg is om in het onderwijs mee aan het werk te gaan.
1. Does the text contain information that can be of use in the real world outside the classroom?
2. Does the content help students relate their experiences, situation, and country to the world as a whole?
3. Is the text generative and can productive tasks be tailored to students' needs?
4. Is the content of the text authentic and does it lend itself to further research and exploration?
Je kunt daarnaast ook kijken naar de wijze waarop een tekst geschreven is:
1. Gaat het om langere zinnen met verbindingswoorden?
2. Is er sprake van een elementaire verhaalstructuur? (zie Newkirk, 2012)
3. Is er een gevarieerde woordenschat met voldoende laagfrequente woorden?
4. Worden er (causale) verbanden gelegd tussen tekstgedeelten?
5. Gaat het om een doorlopende tekst en niet om losse fragmenten?
6. Ondersteunen eventuele illustraties de tekst of zijn ze alleen ter verlevendiging?
Voorbeelden van rijke teksten
Er zijn educatieve uitgevers die wel methodes met rijke teksten uitgeven, Blink is daar een voorbeeld van. Zij weigeren teksten voor kinderen te censureren en te vereenvoudigen. Buiten de educatieve uitgeverijen worden ook vaak goede teksten gepubliceerd. Door gerenommeerde (jeugdboeken)-uitgevers bijvoorbeeld of in populair wetenschappelijke jeugdbladen. Het is gemakkelijker om rijke fictie-teksten dan om rijke non-fictie teksten te vinden. Non-fictie-boeken zijn vaak bladerboeken met veel platen en heel weinig tekst of met gefragmenteerde of slecht vertaalde tekst. Leesnetwerk Zwolle verzamelde een aantal voorbeelden van non-fictie boeken met rijke teksten. In onze leergemeenschap FOCUS op Begrip voor het basisonderwijs maken we gebruik van deze padlet waarop we boeken met rijke teksten rond thema's hebben verzameld. Het gaat om een eerste en zeker niet volledige poging.
Werken met rijke teksten
De vraag is niet hoe we teksten zo kunnen vereenvoudigen dat ook taalarme en anderstalige leerlingen ze kunnen begrijpen, maar hoe we taalarme en anderstalige leerlingen kunnen helpen bij het lezen en begrijpen van de 'moeilijke' teksten die zo essentieel zijn voor hun taalontwikkeling. Als een tekst moeilijk voor leerlingen is, hebben ze ondersteuning nodig om die te begrijpen. We hebben hiervoor werkwijzen uitgewerkt in onze blogs over scaffolding met spreekwolkjes en over scaffolding met tekstsets. In plaats van leerlingen te vervelen met te simpele teksten zouden we hen juist moeten uitdagen met moeilijke interessante teksten en tekstsets. Daarbij is het langdurig werken binnen dezelfde rijke context van groot belang. Zo wordt immers achtergrondkennis opgebouwd om het begrip en de rijkdom van de mentale netwerken voortdurend uit te breiden.
Denk met ons mee over innovatief taal- en leesonderwijs. Volg de Master Expert taal/dyslexie of de Master Expert NT2/Nieuwkomers/Culturele diversiteit. Beide masters worden eveneens aangeboden via e-learning. Ook is het mogelijk een losse master-module te volgen, regulier of via e-learning. Post-hbo cursussen zijn er op het gebied van LIST kleuters, LIST aanvankelijk lezen, LIST vloeiend lezen en DENK!/FOCUS op Begrip.
Denk met ons mee over talentontwikkeling en toekomstgericht leren. Volg de Master Expert talentontwikkeling en toekomstgericht leren.
Voorlichting Master Educational Needs en post-hbo-opleidingen in Zwolle. Van harte welkom op woensdag 22 mei 2019 van 18.30 – 21.00 uur.
Klik hier voor meer informatie en aanmelden
