Toetsfraude in het mbo

Twee docenten en een teamleider van het ROC Zadkine in Rotterdam worden verdacht van fraude met tentamens. Verontwaardiging alom (NOS). Een vertegenwoordiger van Leefbaar Rotterdam en demissionair Minister Bussemaker mogen in de pers vertellen hoe geschokt ze zijn. De docenten en de teamleider van de opleiding logistiek zijn direct op non-actief gesteld. We weten niet precies om welke tentamens het gaat; het zou om centrale examens taal of rekenen kunnen gaan, instellingsexamens taal of rekenen of kwalificatiedossiers voor de beroepen waarvoor studenten worden opgeleid (die bestaan uit een generiek deel en een beroepsgericht deel).

Deze blog gaat over taalonderwijs. We gaan hier dan ook uit van de –wellicht fictieve situatie- dat het op Zadkine taalexamens betreft. In het mbo worden de taalonderdelen lezen en luisteren getoetst met landelijke examens die ROC's verplicht moeten inkopen. De onderwerpen schrijven, spreken en gesprekken voeren worden getoetst met instellingsexamens die ze zelf mogen ontwikkelen. Voor de zekerheid kopen ROC's die laatste examens ook wel in, uit angst dat de inspectie de zelf ontwikkelde examens afkeurt. De studenten mogen hun resultaten op de landelijke examens compenseren met hun resultaten op de instellingsexamens.

Verschillende niveaus in het mbo

In het mbo zijn enorme verschillen tussen opleidingen en niveaus. Het niveau van sommige niveau-4-opleidingen is vergelijkbaar met hbo-niveau, terwijl in niveau 1- en niveau 2- opleidingen ook studenten rondlopen die uit het praktijkonderwijs komen of zijn uitgevallen in het vmbo. In de niveau-3- en 4-opleidingen stromen, behalve vmbo-tl-leerlingen eveneens havisten in en soms hbo-ers die er altijd van gedroomd hebben alsnog de kraamverzorging in te gaan. Docenten op ROC's hebben dus te maken met verschillende typen studenten: gemotiveerde studenten die graag een vak willen leren en taal en rekenen ook nog wel interessant vinden, studenten die dat vak graag willen leren en die het een worst zal wezen welke zeven soorten drogredenen er bestaan en dan ook nog met studenten die helemaal niets willen, maar nu eenmaal leerplichtig zijn. Ze hebben bovendien te maken met doorstromers van niveau 2 naar niveau 3 die de 2F-toetsen al behaald hebben, maar nog wel in de lessen zitten (onderhoudsplicht) en studenten met een hbo-diploma die van hun ROC toch de 3F-toets moet doen. Al die studenten moeten ze les geven en door de examens heen zien te loodsen, terwijl ze in het slechtste geval maar één uurtje Nederlands in de week hebben.

Teaching to the test?

Sinds 2008 zijn in het Referentiekader taal en rekenen de niveaus vastgesteld die leerlingen in het basisonderwijs, in de verschillende vormen van voortgezet onderwijs en in het beroepsonderwijs moeten hebben behaald. Die referentieniveaus zijn fictie. Hoewel dat wel de bedoeling is, leert de ervaring dat  aan het eind van de basisschool veel leerlingen niveau 1F niet hebben, aan het eind van het vmbo en de mbo-niveaus 2 en 3 referentieniveau 2F niet en aan het eind van mbo 4 referentieniveau 3F niet (zie blog van Amos van Gelderen). Door de aard van de toetsen en de toetsnormeringen valt dit niet zo op. Het gros van de leerlingen/studenten haalt ze daardoor toch. Maar dat je een examen lezen of schrijven haalt, betekent dus lang niet altijd dat je ook een tekst kunt begrijpen of een samenhangend stuk kunt schrijven. Dat wordt zichtbaar wanneer mbo-studenten doorstromen naar het hbo. Slechts 56% van de doorstromers haalt een hbo-diploma en sinds 2009 neemt dat aantal af (Onderwijs in cijfers).  

De mbo-methodes taal zijn gericht op het oefenen van de examenstof. Om brieven, beschouwingen en betogen te kunnen schrijven, oefenen studenten met brieven, beschouwingen en betogen. Om onderscheid te kunnen maken tussen verschillende soorten argumenten, oefenen ze met dat onderscheid. Wanneer je methodes vergelijkt met de referentieniveaus valt op dat methodes vele malen meer stof aanbieden dan in het Referentiekader staat. Voor niveau 4-studenten met een sterk ontwikkelde ervarings- en taalbasis die uit gezinnen komen waar veel wordt gepraat en gelezen en die in hun opleiding flink wat studieboeken moeten bestuderen, kan het oefenen van verschillende soorten argumenten wel iets opleveren. Zeker wanneer ze een goede docent hebben. Een docent bijvoorbeeld die  het onderwerp argumentatie met ze bespreekt aan de hand van een column van Ozcan Akyol over hoofddoekjes bij de politie. ‘Huh? Een Turk die tegen hoofddoekjes is? En hij schrijft boeken? En die heeft u in uw tas? Laat zien. Laat lezen. Hij komt ook op tv? Waar dan?’ Voor studenten uit de lagere mbo-niveaus loopt een methodische aanpak het risico te verworden tot ‘teaching to the test’. Studenten die nauwelijks lees- en schrijfervaring hebben en een beperkte ervarings- en taalbasis, kun je wel leren wat een drogreden is, maar het gaat dan om een trucje waarmee ze het examen net doorkomen. Voor deze studenten is het nodig dat ze frequent lezen en schrijven om een ervarings- en taalbasis te bouwen.

Nederlands in het ROC

Terug naar de Zadkine-docenten. Laten we eens aannemen dat zij hun logistiek-studenten opleiden in de laagste mbo-niveaus, bijvoorbeeld om te gaan werken in een magazijn. Natuurlijk valt het niet te vergoelijken dat ze die studenten toetsen laten inzien en het kan hier om pure fraude gaan. Maar het kan ook zijn dat de docenten met die studenten eindeloos hebben getraind op beeldspraak of signaalwoorden en geen enkele vooruitgang zien. Misschien vragen ze zich af hoeveel het inzien van een toets nu eigenlijk verschilt van het trainen van examenopgaven met een methode. Misschien weten zij ook dat het behalen van toetsen niet betekent dat hun studenten werkelijk kunnen lezen en schrijven. Misschien hebben de geschorste docenten veel hart voor hun studenten en voelen ze de druk van managers en politiek om tot een hoger percentage afstudeerders te komen. Deze docenten zijn in Nederland vast niet de enigen. Met een opleidingssysteem dat steeds meer is gaan draaien om toetsen en afstuderen zonder vertraging roepen we dit soort gebeurtenissen over ons af. Wie wil, binnen een context als deze, straks dit ongelofelijk moeilijke werk nog doen? 

Wat is het werkelijke probleem?

Het werkelijke probleem van ROC's ligt niet bij docenten. Docenten en scholen onder druk zetten om langstudeerders snel te laten afstuderen, is een beproefd recept voor problemen. Niveauverschillen laten zich niet wegpoetsen met  toetstrainingen in methodes (Smits & Van Koeven, 2017), maar alleen met werkelijk goed taalonderwijs. Daarmee wordt volop geëxperimenteerd, bijvoorbeeld door vrij lezen in ROC-curricula te integreren of door –zoals in een project waarin ROC Deltion College, Hogeschool Windesheim en Kunst van Lezen samenwerken- van taal en burgerschap één vak te maken.

En dan nog iets: waarom zijn in de beroepsopleidingen in het mbo eigenlijk taalmethodes met werkboeken nodig, die zijn er in het hbo toch ook niet? Waarom kunnen mbo-studenten niet gewoon een handboek aanschaffen met informatie over hoe je een betoog schrijft, waarna ze schrijven over hun beroep of over actuele burgerschapsthema’s? Die vraag raakt misschien nog wel aan een groter probleem: aan het (taal)onderwijs op ROC's wordt grof geld verdiend. Het aantal aanbieders van examens en methodes rijst de pan uit. Om maar te zwijgen over het ontelbaar aantal bedrijfjes dat assessorentrainingen aanbiedt waarin docenten leren om te bepalen of de presentaties van hun studenten of de teksten die ze schrijven nu op Referentieniveau 1F, 2F of 3F kunnen worden ingeschaald. ROC’s hebben goed opgeleide docenten nodig die in samenspraak met examencommissies hun eigen toetsen ontwikkelen vanuit een heldere visie op taalonderwijs voor àlle studenten. Zonder dat er druk staat op het tempo van afstuderen.

(met dank aan een aantal ROC-collega's voor het meelezen) 

        

Onderwijs in de 21ste eeuw

21st century

Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het gedachtengoed van Dewey (1897) niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de  21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn. 

Er gebeurt al van alles

Om te begrijpen hoe we naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw  vorm? Niet met grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te beginnen of biologische hamburgers te  bakken. Door tiny houses te bouwen, tassen te  ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden: duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.

Hoe kleine initiatieven samen een ontwikkeling vormen

Ook als we op onze eigen hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met (digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en wensen van studenten.  

In het po, vo en mbo wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde studenten een leesroutine op en onderzoeken of  luisterboeken of e-readers daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven. Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds belangrijker.

Die verschillende initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de lectoraten Onderwijsinnovatie en ICT en Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze vorige blog over leren).  

Onderwijs voor de toekomst

In beleidsteksten over het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO) of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship, character (NPDL). Allemaal  belangrijke vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan hebben die begrippen geen betekenis. 

(Taal)onderwijs voor de toekomst

Met het oog op bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug in het eindadvies Ons onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari 2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

-Leidt ons onderwijs tot duurzame leerprocessen?

-Is ons onderwijs betekenisvol voor alle leerlingen?

-Worden leerlingen voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?

-Kunnen leerlingen dat wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?

-Worden rijke verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?

-Hoe wordt aangestuurd op kritisch en creatief gebruik van multimedia?

-En de belangrijkste vraag: worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?

Als we deze vragen als uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt van het Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century skills.

‘I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.’ Dewey (1897). 

'Somewhere along the way our schools have lost this civic mission. They have largely become factories for producing workers and test-takers. ..................  Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered, community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a better place.' Wolk (2013)

Denken over leren

Druk en veel
Leerlingen en hun leraren hebben het druk op school. Leerlingen in groep 3 oefenen losse letters met de leerkrachtassistent van Veilig Leren Lezen. Zij verbinden woordjes met plaatjes in hun werkboekjes en maken veel gelijkende sommetjes in hun rekenboekjes of met software. Ook als ze die sommetjes al lang beheersen. Leerlingen in hogere leerjaren krijgen lees- en leerstrategieën aangeboden en gaan vaak in sneltreinvaart langs allerlei thema's uit geschiedenis, aardrijkskunde en natuur en techniek. Ook in het vo en mbo geldt dat de methodes uit moeten; de centrale proefwerken en de examens bepalen vaak het tempo waarin dit gebeurt. Kortom, leraren in po, vo en mbo, hebben het gevoel dat zij erg veel moeten aanbieden, methodes op tijd uit moeten hebben en altijd tijd tekort komen. Zij vragen zich bezorgd af of de hoeveelheid leerstof wel voldoende is en of hun aanbod wel leidt tot de gewenste resultaten op de CITO toetsen (po) en de centrale proefwerken en examens (vo en mbo). Het concept 'leren' lijkt synoniem geworden aan 'aanbod' en 'toetsing'. Als ik als leraar de door mijn school aangeschafte methodes volg, dan volg ik de kerndoelen, de leerlijnen en bereid ik mijn leerlingen voor op de toetsing. Met het leren moet het dan wel goed zitten, of toch niet?

Wat is leren?
Hoe vaak denken we in scholen werkelijk na over leren? Over wat leren eigenlijk is? Over wat er moet gebeuren om werkelijk van leren te spreken? En over wat dat dan betekent voor ons eigen handelen in de klas? Alsof we ons in onontgonnen en misschien zelfs onherbergzaam gebied bevonden, exploreerden we het onderwerp 'leren'  met onze tweedejaars studenten van de leerroute Talentontwikkeling. Even helemaal weg van aanbodgestuurd onderwijs en toetsing. Wat verstaan wij nu eigenlijk echt onder leren? Het bleek niet moeilijk om hier consensus over te krijgen in de groep. Drie kernbegrippen waren het resultaat van onze discussie: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen. Leren betekent het tot stand komen van duurzame veranderingen in onze hersenen. Veranderingen die er niet alleen zijn voor het proefwerk van komende week, maar die er ook nog zijn over drie maanden en na een jaar. Een mooi voorbeeld is de verandering die het leren lezen te weeg brengt. Als je het eenmaal kunt, kun je het niet meer ontleren en dat brengt wezenlijke veranderingen met zich mee. Door te leren lezen passeer je een grens naar een 'andere' wereld: die waarin je mentaal kunt reizen naar de belevenissen en emoties van andere mensen en die waarin je de kennis kunt ontsluiten die door mensen van nu en van vroeger is vastgelegd in tekst.

Transfer
Transfer is essentieel voor leren, maar komt niet gemakkelijk tot stand. Leerervaringen worden in het geheugen verbonden met de context (plek) waarin ze worden opgedaan (zie Didau, blog 17-10-2016). Dit maakt het makkelijker om ze in diezelfde context weer op te roepen, maar moeilijker om ze soepel te gebruiken in andere contexten. En dat is wel nodig. Wat hebben we bijvoorbeeld aan (strategie-)'kennis' die enkel in de klas in de methode begrijpend lezen kan worden opgeroepen, maar niet tijdens het lezen in andere situaties? Of aan kennis van spelling die niet wordt toegepast tijdens het schrijven van eigen teksten? Alleen als transfer wel optreedt naar nieuwe situaties kunnen we spreken over 'leren'. Transfer vergt veel van de leraar. Veelzijdige en multi-sensoriële oefening in verschillende contexten (bijvoorbeeld op verschillende plekken in school en thuis, maar ook met verschillende probleemstellingen) leidt tot rijke verbindingen in de hersenen. Hoe rijker deze verbindingen, hoe groter de kans dat kennis in verschillende situaties kan worden opgeroepen en gebruikt (transfer). Een goed voorbeeld hiervan is het werk dat twee van onze studenten deden ten aanzien van letters leren in het speciaal onderwijs. Zij bedachten verschillende manieren om zowel op school als thuis met dezelfde letter te oefenen, met en zonder technologie. Door ouders te vragen foto's te sturen van hun kind met een voorwerp waarvan de naam begon met de te oefenen letter, brachten ze op creatieve wijze de verbinding tot stand met het leren thuis. Ook maakten ze filmpjes van leerlingen met de letter en stuurden die via de mail naar de ouders. Trotse kinderen, trotse ouders èn de beheersing van de letter (duurzaamheid en transfer).

Duurzaam leren
Met de kernbegrippen gerelateerd aan leren die we vonden, kwamen we dichtbij de definitie van Didau (blog 28-1-2016) : 'Learning (n) 1. the retention and transfer of knowledge 2. a change in the way the world is understood'. Leren moet volgens Didau duurzaam zijn, toepasbaar in verschillende situaties en een werkelijke verandering teweeg brengen in de leerder. Leren kan volgens hem dan ook niet geobserveerd worden in de klassensituatie, omdat in die context niet beoordeeld kan worden of het geleerde blijvend is en of de toepassing verder gaat dan nadoen wat de leraar wil zien. In de klas is leren dan ook onzichtbaar. We beschikken binnen de leersituatie meestal niet over het 'bewijs' van leren. Hoe duurzaam is het geleerde dat leerlingen in proefwerken en toetsen laten zien? Kunnen ze het nog over een paar maanden? En in situaties buiten de klas?

Leren, drukte en de 'aanbodmythe'
Als we weten dat leren duurzaam moet zijn, hoe kijken we dan aan tegen de drukte op school? Tegen  werkboekjes, computerprogramma's, proefwerken, (Cito)toetsen, en de snelle en oppervlakkige behandeling van thema's en vakken? Het overkoepelende antwoord lijkt te zijn dat het wel een boel onsjes minder kan met de drukte en een paar kilo meer met de prioritering en de diepgang. In Nederland maken we gebruik van kerndoelen, referentieniveaus, tussendoelen en daarop gebaseerde leerlijnen waarin we inhoudelijke leerstof (geschiedenis of aardrijkskunde) en aanpakken (lees- en spellingstrategieën) in kleine stukjes hakken. Die schrijven we minutieus uit en verpakken we vervolgens weer in methodelessen en toetsen. Biedt zo'n (gefragmenteerd) aanbod garantie tot leren? Of vermindert de kans op werkelijke leerprocessen door de veelheid van het aanbod, door het gebrek aan verbanden daartussen, door afleiders in methodes, software en daarbuiten, en doordat te weinig diepgaand met leerlingen nagedacht wordt over de samenhang in en de brede toepasbaarheid van de leerstof? Aanbod is bepaald niet synoniem met leren. Didau (2015) heeft het in dit verband over de 'aanbodmythe'.

Leren schuurt en is weerbarstig
Als we bovenstaande definitie van leren serieus nemen kunnen we opnieuw kijken naar het leren op school en naar wat in dat kader wel of niet belangrijk is. Want wat hebben we er aan als leerlingen kennis kunnen ophoesten bij een proefwerk, maar die kennis ook meteen weer vergeten? Als ze de CITO begrijpend lezen goed maken, maar op ditzelfde vlak disfunctioneren wanneer ze kennis tot zich moeten nemen in het voortgezet of hoger onderwijs? Zo doorredenerend bereiken we onvermijdelijk de vraag welke leerprocessen op school een werkelijke verandering betekenen, duurzaam zijn én toepasbaar buiten het hier en nu van de klassensituatie. Per vakgebied zijn daar verschillende antwoorden op, maar ze hebben gemeenschappelijk dat het altijd gaat om  leerprocessen die als 'lastig' ervaren worden. Deze leerprocessen doen de kennis van de leerder kantelen en bieden nieuwe perspectieven en gezichtspunten. Leren lezen en rekenen behoren in het basisonderwijs van nature tot de duurzame en lastige leerprocesen die tot wezenlijke veranderingen leiden voor de leerder (zie Furedi, 2015; OECD, 2015). In het voortgezet onderwijs kan dat bijvoorbeeld gaan over de taalontwikkeling die leidt tot passieve en actieve beheersing van een nieuwe taal en tot verrijking van de moedertaal, het leren schrijven van verschillende tekstgenres en specifieke, lastige maar invloedrijke concepten (denk bijvoorbeeld aan subjectiviteit, zwaartekracht, enthalpie, variatie, waarschijnlijkheid). Leren schuurt, vergt het overwinnen van bottlenecks en fundamentele herordening van tot dan toe aanwezige kennis. Het is een idee-fixe dat je een leerproces dat leidt tot wezenlijke verandering tot stand kunt brengen met gefragmenteerd onderwijs waarbij in werkboekjes geoefend wordt met grotendeels gesloten vraagstellingen rondom geïsoleerde componenten uit leerlijnen.

Hoe ziet wezenlijk leren eruit op school?
Hoe ziet onderwijs eruit dat wèl aanstuurt op duurzame, breed verbonden, cognitieve verandering (leren)? Een algemeen antwoord ligt voor het primair onderwijs in de richting van kritisch en zeer selectief omgaan met methodes voor aanvankelijk lezen en rekenen alsmede het uitbreiden van deze methodes om rijkere verbindingen tot stand te brengen. Daarnaast het afschaffen van methodes voor voortgezet lezen en het vervangen van methode-onderwijs in zaakvakken en begrijpend lezen door het onderwijzen van langdurige  en brede thema's uitgaande van een bijzonder rijk aanbod van goed geschreven boeken, - teksten en geselecteerde internetbronnen. Belangrijke activiteiten met deze boeken en andere bronnen zijn: veel lezen, samen nadenken, praten en schrijven/creëren over het thema (zie ook onze eerdere blogs over begrijpend lezen en taalrijk vakonderwijs). Het onderwijs binnen de thema's wordt bepaald door didactische principes die hun sporen in wetenschappelijk onderzoek verdiend hebben. Voorbeelden hiervan zijn: het opvoeren van de moeilijkheidsgraad, het verminderen van de feedback, veel herhalingen over de loop van de tijd (distributed practice) waarbij formatieve (risicoloze) toetsing een belangrijke rol speelt (zie Didau, 2015, deel 3 en Didau blog  3-2-2016 voor deze en andere belangrijke didactische principes). Ook in het vo en het mbo zou het verminderen van methodegebruik en het anders omgaan met toetsing een stap in de goede richting kunnen zijn. Ook hier is een doordacht aanbod van boeken en andere rijke bronnen in combinatie met vrije leestijd in vaklessen zeer gunstig (zie ook onze blog hierover). Leraren in het vo en mbo bepalen gezamenlijk wat de threshold concepts zijn die zij voor hun vak willen onderwijzen en doen dat vervolgens met toepassing van bovengenoemde didactische principes. Is dat nu echt zo nieuw? Nee, sinds mensenheugenis zijn er in het onderwijs docenten die zo werken. Zij schuiven hun methode grotendeels terzijde en kiezen voor leren vanuit een veel rijker aanbod van bronnen en een sterkere focus op wat van essentieel belang is voor het leren. Zij nemen risico's in de les en vieren het leren dat daaruit ontstaat. Leren dat duurzame verandering betekent, veelzijdig verbonden is en leidt tot transfer.

Belemmeren kwaliteitscontrole en commercie het leren?
We hebben rond ons onderwijs een heel systeem van 'kwaliteits'controle opgezet dat eruit bestaat dat we doelen, werkwijzen en toetsing hebben vastgelegd en waarbij leraren min of meer zijn gedegradeerd tot uitvoerders. Hoewel het in Nederland opgetuigde kwaliteitssysteem bedoeld is om te zorgen voor kwalitatief goed onderwijs, is het de vraag of rigide 'kwaliteits'controle het leren niet (onbedoeld) belemmert. Daarnaast bestaat de inhoud van ons onderwijs grotendeels bij de gratie van de educatieve uitgevers. In wezen bepalen zij de inhoud van het Nederlandse onderwijs, hetgeen betekent dat commercie daar (onbedoeld) de basis van vormt. Als leraren hebben we dat laten gebeuren. We waren er allemaal bij. Misschien is het tijd om ons af te vragen hoe we dat proces kunnen keren.

hbo
Ook in het hbo ervaren docenten dat de nadruk op kwaliteitscontroles en summatieve toetsing de ruimte om te leren inperkt. Gelukkig zijn we nog steeds in zekere mate vrij om zelf prioriteiten aan te brengen in de leerstof en rijke bronnenverzamelingen aan te bieden waarover we nadenken met studenten. Daar staat tegenover dat docenten onder grote druk staan omdat ze na afloop van iedere onderwijseenheid worden beoordeeld door hun studenten. Voelen docenten zich nog vrij om hun studenten uit te dagen om de verwarrende en soms bedreigende liminal space  van het leren te betreden als zij worden afgerekend op studenttevredenheids-scores? En is het werkelijk zo dat door studenten goed beoordeelde docenten ook goede docenten zijn (zie ook Boring, 2015; Spooren et al., 2013)? Vragen studenten van nature hun docenten om het gebrek aan comfort dat een wezenlijk leerproces met zich meebrengt of willen zij liever een 'zorgende' docent die hun onzekerheden wegneemt? En welke indruk krijgen hbo-studenten (van lerarenopleidingen) van het leerproces, als hun tocht naar het diploma een soort hordenloop is via summatieve toetsen en multiple choice examens over (soms verouderde) kennisbases? 
Een kritische blik op summatieve toetsen en studenttevredenheidsvragenlijstjes in het hbo vergt een  intensieve heroverweging van de vraag hoe wij de leeruitkomsten op een docent- en studentvriendelijke manier in kaart kunnen brengen. Ook betekent het een zoektocht naar betere en concretere manieren om studenten input te vragen over de kwaliteit van het onderwijs. Panel- of spiegelgesprekken (zoals die al gevoerd worden in de gezondheidszorg) kunnen hier uitkomst bieden.

Deze blog is tot stand gekomen dankzij de blog van David Didau en zijn prachtige boek: 'What if everything you knew about education was wrong?'. De blog is ook het gevolg van inspirerende discussies met onze studenten en met collega-lerarenopleiders (met dank aan: Floor van Renssen, Lieke van Velze, Roland Bruijn, Henk la Roi, Bas van der Meijden, Bruno Oldeboom, Theo Peenstra, Esther Arrindell, Jael de Jong Weissman, Jeanet Spijksma en Ingrid Brinks). Samen zijn we gefascineerd door dat wat het belangrijkste 'threshold concept' vormt voor leraren, het fenomeen 'leren'. Het schrijven van deze blog leidde bij ons (Erna en Anneke) tot de gedachte dat de hier besproken definitie van leren de basis vormt van alles wat we tot nu toe in onze blogs bespraken. Steeds opnieuw waren we op zoek naar duurzaam, verbonden leren. Onze discussies leidden ook tot verwarring en tot AHA-ervaringen. Maar zonder dit type verwarring of deze AHA-ervaringen bestaat geen duurzaam leren.