De mbo-pilot burgerschap en Nederlands

Waarom deze blog?
Het is bijna kerst. Onze laatste blog is van september. Dat is te lang geleden, maar het betekent helemaal niet dat we stilzitten, integendeel! Deze blog gebruiken we om te schrijven over de pilot burgerschap Nederlands in ROC Deltion College in Zwolle. Omdat we zelf mooie ervaringen hebben opgedaan. En omdat we zoveel positieve reacties van de leraren en studenten op Deltion hebben gekregen (en ook van andere ROC's tijdens alle presentaties over dit onderwerp).

Het verhaal van Deltion College
Er is op Deltion College al veel tot stand gebracht. In 2011 zijn we -samen met Stichting Lezen- gestart met het project Vrij lezen in het mbo. Als vanzelf kwamen daar de boeken met levensverhalen van Deltion-studenten bij, opgeschreven door studenten van de Hogeschool Windesheim (zie onze eerdere blog). We hebben een groot deel van de collega's Nederlands geïnterviewd, wat tot een mooie publicatie en veel inzicht in de opvattingen van mbo-docenten Nederlands leidde en nu zijn we gestart met een pilot waarin we de vakken burgerschap en Nederlands hebben samengevoegd tot één vak. Daar verscheen onder andere een artikel over in het tijdschrift Van 12 tot 18.    

Een pilot ter preventie van laaggeletterdheid
Er wordt veel geschreven over het taalonderwijs in ROC's: sinds de invoering van het Referentiekader taal en rekenen staan de examens Nederlands centraal en zijn de lessen Nederlands -noodgedwongen- dikwijls gericht op teaching to the test. Tegelijk neemt het aantal laaggeletterden in Nederland toe en is het niet denkbeeldig dat een aanzienlijke groep daarvan uitstroomt uit ROC's. Geweldige automonteurs, electriciens, verzorgenden en beveiligers die de maatschappij hard nodig heeft, maar die we in de kou laten staan als het gaat om geletterdheid. En die we bovendien onvoldoende kansen bieden om succesvol door te stromen naar het hbo als ze dat willen. Studenten komen niet naar een ROC voor algemene vakken als Nederlands en burgerschap, maar om een beroep te leren. Daarom zijn de uren voor zowel Nederlands als burgerschap dikwijls minimaal.

Een pilot voor betekenisvol burgerschapsonderwijs
Ook over burgerschap in het mbo worden vragen gesteld (Burgerschapsagenda mbo 2017-2021). Dat het onderwijs er verantwoordelijkheid voor draagt dat studenten succesvol participeren in de maatschappij impliceert ook een verantwoordelijkheid voor geletterdheid. Daarnaast leren studenten bij burgerschap nadenken over wat hen maakt tot wie ze zijn en willen worden. Met wie voelen ze zich verbonden en hoe verhouden ze zich tot anderen? Ze leren kritisch denken over de keuzes die ze maken en over opvattingen met betrekking tot discriminatie of vrijheid van meningsuiting. Ook kennis is belangrijk als het gaat om burgerschap. Om te kunnen deelnemen aan de samenleving, moet je ten slotte weten hoe onze democratie of ons rechtssysteem is georganiseerd.

Een pilot? 
Geïnspireerd door het werk van Guthrie & Wigfield (2000), Hirsch (2003), Stahl & Nagy (2006), Rose & Martin (2012), door Richhart (2015) en Didau (2016) en door het DENK!-project dat Hogeschool Windesheim samen met de Hogeschool Utrecht uitvoerde, ontwierpen we een pilot waarin we de lessen Nederlands en burgerschap combineren. Per periode van 10 weken werken we rond een inspirerend burgerschapsthema. Voorbeelden zijn thema's als verzet of over grenzen. In zo'n thema werken we aan de burgerschapsdimensies (politiek-juridische dimensie, economische dimensie, sociaal-maatschappelijke dimensie en identiteitsvorming, vitaal burgerschap) en de burgerschapsdoelen (kritische denkvaardigheden, mensenrechten en sociale veiligheid). Tegelijk werken we aan de taaldoelen: lezen en luisteren, spreken en gesprekken voeren, schrijven en taalverzorging. Langere tijd aan een thema werken heeft als voordeel dat studenten rond zo'n thema aan taal kunnen bouwen. Daardoor wordt het gemakkelijker om te lezen en schrijven dan bij een willekeurig onderwerp dat steeds wisselt.

Werkwijze
De mediatheek stelde per thema een boekenlijst samen met rijke fictie en non-fictie. Er werd voor ieder thema een kast met boeken ingericht. We zetten de burgerschapsdoelen in de ik-vorm. Datzelfde deden we met de doelen uit het Referentiekader. En we bedachten  lesbouwstenen waarmee leraren -afhankelijk van het aantal lesuren voor de vakken Nederlands en burgerschap- zelf lessen konden bouwen. Iedere les start met een actuele burgerschapstekst (uit de krant of van internet) die aansluit bij het thema en die studenten en docent samen lezen. Voor zwakke lezers zijn er digitale scaffolds in de vorm van filmpjes of afbeeldingen. Na het lezen volgt een gesprek of een kleine inspirerende schrijfopdracht die tijdens de les wordt uitgevoerd. Vervolgens is er een 'inzoommoment' waarop wordt nagegaan hoe een alinea nu eigenlijk in elkaar zit of hoe het zit met verbindingswoorden in een zin. Of hoe de Tweede Kamer ook alweer werkt of ons kiesstelsel. Onderdeel van de les is altijd dat studenten lezen in hun zelfgekozen boek bij het thema. En verder werken ze aan -bij het Referentiekader aansluitende- motiverende keuze-opdrachten waarbij ze hun eigen ervaringen met het thema beschrijven of in beeld brengen, in de media op zoek gaan naar voorbeelden van het thema of een digital story ontwerpen rond hun boek. Alles wat ze maken verzamelen ze in een digitaal portfolio.

Wat we hebben geleerd
We zijn nog druk bezig met observaties en met gesprekken met leraren en studenten over wat ze vinden van deze werkwijze. Maar we hebben al wel wat te melden. Bijvoorbeeld dat vrij lezen in de pilot vanzelfsprekend een integraal onderdeel van het programma voor Nederlands is geworden. Vrij lezen is immers ingeroosterd en studenten vinden het heel logisch dat ze lezen over het thema dat centraal staat. Of ze wel of geen opdracht over hun boek willen uitvoeren, mogen ze zelf weten.
We hebben bij veel lessen geobserveerd. En iedere keer valt weer op dat vrij lezen zoveel meer is dan gewoon maar lezen. We zouden iedereen willen aanraden eens te gaan kijken in een groep beveiligers die in uniform aan het lezen is of verpleegkundestudenten, klassen-assistenten of metaalwerkers... In het begin is het niet eenvoudig om studenten tot lezen te motiveren, maar doorzetten leidt in iedere groep tot routine en tot een bijzondere sfeer. Lezen zorgt voor verbinding. Er ontstaat een stilte die zowel door studenten als door docenten als bijzonder wordt ervaren en die alleen af en toe wordt onderbroken door wat geschuif. Elkaar meemaken terwijl je leest, heeft iets intiems, je laat zien in welk boek je geïnteresseerd bent, hoe snel je leest, op welke manier je leest: ben je verdiept in je boek of kijk je telkens even op? Luister je naar muziek of juist niet?

Verder hebben we tijdens de pilot trots gezien. Studenten waren trots op de momenten dat ze er hun portfolio bij pakten en ons toonden wat ze al hadden verzameld. Ze denken actief mee over hoe deze aanpak nog beter kan worden. Ze vertellen dat ze vaker naar het nieuws zijn gaan kijken door de pilot. We hebben leraren horen vertellen hoe ontroerd ze waren door het verhaal van een student die vertelde dat hij zo gepest werd en op een gegeven moment in verzet is gekomen tegen zijn pesters. We hebben een leraar horen zeggen dat ze door het project haar lessen weer leuk is gaan vinden en het nu jammer vindt wanneer er een les uitvalt. En tijdens de discussie naar aanleiding van één van onze lezingen zei een leraar: ik krijg hier kippenvel van. Nu weet ik weer waarom ik in het mbo ben gaan werken.          

Wensen?
Natuurlijk zijn er ook dingen die we moeten verbeteren en bovendien is er nog veel te wensen. We zouden graag een website starten waarop we alle materialen (doelen, opdrachten, boekenlijsten) per thema gaan plaatsen zodat iedereen er gebruik van kan maken. We willen graag samenwerken met Nieuws in de klas. We willen meer thema's uitwerken. Vanochtend nog kwam een leraar met een prachtig thema. Ze zocht naar iets dat juist voor jongens interessant zou kunnen zijn. Ze had het thema Buiten spel bedacht.

Het mbo is een onderwijsvorm met studenten die midden in de samenleving staan en een open blik hebben, met inspirerende leraren die in een soms ingewikkelde context mooi onderwijs tot stand brengen. We zijn zo gaan geloven dat we afhankelijk zijn van traditionele lesmethodes dat we zijn vergeten dat zelf gekozen boeken en authentieke teksten die aansluiten bij de actualiteit onze studenten veel meer brengen dan willekeurig verzamelde teksten in methodes. Dat we zijn vergeten dat er een onuitputtelijke lesmethode voorhanden is met authentieke teksten en een veelheid aan filmpjes die begrip kunnen ondersteunen: het internet. 

Met heel veel dank aan alle Deltion- en andere collega's die meewerken en meedenken:
Lammie Prins, Jannie Gols, Sjili Franken, Ingrid Jongbloed, Nadja Robbers, Esther Ditzel, Annemiek Wermink, Trijnie Strijk, Aileen Derksen, Ilse Geerding, Maarten ter Horst, Sarah van Wijk, Gerda de Jong, Inge Gibson, Johan Groen, Claudia Poelman, Judith Meijer, Beppie van Giessen, Roelinde Post, Gerben Westerhof, Mayasari Steenbergen, Margit Dijk, Kea van de Kamp, Carla Brugman, Jaapjan Vroom, Annemarie Versloot (Collega's Deltion), Peter van Duijvenbode (Stichting Lezen), Sanne Gras (Stadkamer, openbare bibliotheek Zwolle), Marleen Wijnen (Kunst van Lezen), Luuk Kampman (NHL maatschappijleer)






 

Het taalcurriculum van de toekomst: gelijke kansen voor alle leerlingen

Aan deze blog heeft ook dr. Floor van Renssen meegewerkt. Zij is literatuurwetenschapper en  onderzoeker/docent bij de afdeling educatie van Windesheim. Haar speciale aandachtsgebied is literatuuronderwijs.

Het taalonderwijs in Nederlands behoeft herziening. Een paar redenen: Nederlandse leerlingen houden in vergelijking tot hun leeftijdgenoten in andere landen niet van lezen.  Onze scores op het gebied van begrijpend lezen stijgen in vergelijking met internationale prestaties te weinig (zie ook het rapport De Staat van het Onderwijs). We besteden bovendien weinig tijd aan lezen en laaggeletterdheid kost de samenleving veel geld. 

In Nederland wordt dan ook hard gewerkt aan het taalcurriculum van de toekomst en aan de curricula van andere vakken. De ambities voor deze curriculumherziening zijn:

·      -Aansluiten bij wat leerlingen nodig hebben om uit te groeien tot evenwichtige en economische zelfstandige volwassenen

·      -Samenhang in de onderwijsinhoud bevorderen

·      -Zorgen voor doorlopende leerlijnen: een soepele overgang van de voorschoolse periode naar het primair onderwijs, van primair naar voortgezet onderwijs en van voortgezet onderwijs naar vervolgonderwijs

·      -Overladenheid in het onderwijsprogramma terugdringen

·      -Duidelijkheid bieden aan scholen: wat moeten alle leerlingen leren en hoeveel ruimte is er over voor eigen invulling?

·      -Een betere balans brengen in de hoofddoelen van het onderwijs

Op curriculum.nu zijn de eerste resultaten te lezen van de groep leraren die zich bezighoudt met het formuleren van een visie op taalonderwijs in opdracht van het Ministerie van Onderwijs. En ook de Meesterschapsteams Nederlands zijn druk doende een toekomstgerichte visie op het vak Nederlands te ontwerpen. In hun teksten is veel moois te lezen:

Het leergebied Nederlands helpt leerlingen actieve en goed geïnformeerde burgers te worden die met zelfvertrouwen de wereld tegemoet treden, ethische afwegingen maken en hun verantwoordelijkheid nemen en blijven nemen. Het leergebied Nederlands draagt bij aan de bevordering van gelijke kansen voor alle leerlingen, omdat het leerlingen in staat stelt hun taalvaardigheid te ontwikkelen en Ze (leerlingen) ontdekken de kracht, waarde en schoonheid van taaluitingen, ze leren ethische afwegingen te maken en te reflecteren op zichzelf, de ander en de wereld om hen heen. (Curriculum.nu). 

Toch blijkt het ook moeilijk om afstand te nemen van de eigen onderwijssituatie en het eigen onderwijsverleden. Vooral het aanbrengen van samenhang is ingewikkeld. Zo wordt voor ieder vak afzonderlijk (ook voor het vak digitale geletterdheid!) een toekomstgerichte visie ontwikkeld en blijft het taalcurriculum een optelsom van verschillende vaardigheden. Hopelijk lukt het om al die afzonderlijke visies straks bij elkaar te brengen. Dat zou pas echt vernieuwend zijn.

In ieder geval willen wij niet achterblijven en presenteren we hier onze eigen visie op het taalcurriculum van de toekomst. We voelen ons daarbij geïnspireerd door onderwijsdenkers als Richhart, Didau en Rose, door Hirsch, Gibbons, Willingham, Guthrie, Krashen, Gee, Rosenblatt en vele anderen. Bovendien hebben onze studenten aan de leerroute Expert taal/dyslexie van de Master Educational Needs en de lerarenopleidingen Nederlands en Engels op Windesheim gezorgd voor veel inspiratie. Ook de scholen waar we het leestraject LIST en het Denk!-traject (begrijpend lezen) uitvoeren en docenten die meedoen aan taaltrajecten in het mbo waren steeds opnieuw inspirerend. Zonder dat ze het wisten, hebben ze aan deze visie meegewerkt.

Onze visie bestaat uit drie delen: bouwen aan een taalbasis (1), denken over inhouden (2) en denken over bouwstenen van taal, tekst en beeld (3). De drie elementen hangen intensief samen en kennen bovendien een volgordelijkheid. Dat wordt  in de figuur hieronder weergegeven.

De door ons ontwikkelde visie heeft een aantal uitgangspunten. Zo richten we ons op gelijke kansen voor alle leerlingen. Het onderwijs dat we hier beschrijven, is namelijk in alle vormen van onderwijs toepasbaar (po, vo, mbo, hbo). Bovendien staan intensief lezen, schrijven, spreken en denken centraal. Daarnaast worden teksten en opdrachten voor zwakkere leerlingen niet verarmd door ze te vereenvoudigen, maar worden deze leerlingen volop ondersteund (scaffolding). We integreren hogere denkvaardigheden en technologie/digitale geletterdheid op een vanzelfsprekende manier. Hieronder lichten we de drie elementen toe.

Bouwen aan een taalbasis

Het bouwen aan een taalbasis is een grotendeels onbewust proces dat wordt gefaciliteerd door het tot stand brengen van routines voor het lezen van rijke teksten en door het bouwen van schrijfroutines. Dit geldt voor alle vormen van onderwijs.

Bij lezen gaat het in de eerste plaats om frequent vrij lezen in zelfgekozen boeken. Immers, door te lezen breng je tijd door in betekenisvolle contexten die faciliterend zijn voor het ontwikkelen van woordenschat en leesvaardigheid. Het gaat daarbij om rijke teksten. Dat kunnen literaire teksten zijn:  teksten waarin leerlingen worden geïnspireerd uit hun comfortzone te komen en zich op een nieuwe manier te verhouden tot zichzelf en de wereld om hen heen. Maar het kan ook gaan om avonturenverhalen, levensverhalen, verhalende non-fictie- boeken over boeiende onderwerpen, poëzie of actuele krantenberichten en rijke teksten uit tijdschriften en van internet.

Contexten worden nog rijker wanneer leerlingen lezen over langer durende (minimaal zes weken) interessante multiperspectivische thema's als vriendschap, macht of over grenzen. Thema's kunnen ook aansluiten bij vakken waarover op dat moment wordt lesgegeven. De gemeenschappelijke kennisbasis die in een thema wordt opgebouwd vormt het fundament voor het lezen van moeilijke teksten over dat thema. Dit leren lezen van moeilijke teksten gebeurt in interactie en waar nodig met scaffolding van de leraar. Daar wordt waar het mogelijk is technologie bij gebruikt. Om thema's te faciliteren en te verlevendigen wordt van live-activiteiten als excursies of het uitnodigen van deskundigen gebruik gemaakt. Daarnaast worden ook filmpjes, sites, virtual en augmented reality en andere technologische toepassingen ingezet. Zo kan een aanvankelijk moeilijke tekst toch begrijpelijk worden.

Bij schrijven gaat het om frequent  -liefst dagelijks- schrijven van teksten, bijvoorbeeld in de vorm van free-writing opdrachten. Het is niet de bedoeling dat enkel de opdrachten die in toetsen worden gevraagd, worden geoefend. Ook schrijven kan het best worden verbonden met thema's, omdat leerlingen binnen die thema's taal verwerven die zij weer kunnen inzetten bij het construeren van teksten. Taalzwakke leerlingen krijgen ondersteuning door middel van scaffolding met tekst naar spraak-software en voorleessoftware. 

Denken over inhouden

Bouwen aan de taalbasis betekent dus dat rijke neurale netwerken ontstaan onder invloed van een rijk taalaanbod en een actieve en interactieve omgang met dat taalaanbod. Door te lezen -of in het geval van jonge kinderen te worden voorgelezen- en routine te ontwikkelen in het schrijven van teksten  komt taal beschikbaar waarmee leerlingen over een thema kunnen denken. Dat geldt ook voor leerlingen die deze taal niet van huis uit hebben meegekregen. De resulterende rijke gemeenschappelijke taalbasis vormt het uitgangspunt voor het denken van leerlingen. 

Denken wordt gefaciliteerd doordat leerlingen geraakt worden door een tekst (esthetic stance) (Rosenblatt, 1997). Dat kan zijn omdat een tekst persoonlijke zeggingskracht voor hen heeft, bijvoorbeeld omdat ze zich in personages herkennen of juist empathie voelen voor personages die misschien een heel ander leven leiden dan zijzelf. Of omdat ze zich geraakt voelen door het taalgebruik. Het kan ook zijn dat ze geraakt worden doordat ze zich interesseren voor het onderwerp van een tekst en daar meer over willen weten. Die persoonlijke beleving, waarin hun lees- en levenservaring op allerlei manieren samenkomt, nemen ze mee als ze over teksten en thema's in gesprek gaan. Ze kunnen vorm geven aan die geraaktheid als ze aan de slag gaan met betekenisvolle schrijfopdrachten of met boeiende ontwerpopdrachten. Daarbij zetten ze hun beeldende, theatrale of muzikale talenten in. Niet alleen hun cognitieve vaardigheden, maar ook al hun andere zintuigen kunnen zo een rol spelen bij de taalontwikkeling. Steeds opnieuw is daarbij aandacht voor het voelen en ervaren van taal, de verbeelding en het kritisch denken van leerlingen, het leren samenleven met anderen en de manier waarop ze zich verhouden tot de (digitale) wereld. Zo ontwikkelen ze breed verbonden kennis over een thema en daarmee hun taal, denkvermogen en expressie. Technologie wordt ingezet om leerprocessen en producten van leren zichtbaar te maken (op foto's, in films, in digitale portfolio's etc.) en die te delen met elkaar en met thuis. Zo worden formeel en informeel leren op een aantrekkelijke en uitdagende manier met elkaar verbonden.   


Denken over bouwstenen van taal, tekst en beeld

Vanuit de betekenisvolle inhouden waarover gelezen, geschreven en gedacht is, wordt met regelmaat ingezoomd op taalonderwerpen die zich binnen thema's en teksten voordoen. Het gaat hier om onderwerpen die betrekking hebben op taal, taalgebruik, literatuur en digitale geletterdheid. Aandacht voor een dergelijk onderwerp staat nooit op zichzelf, maar vindt altijd plaats vanuit de contexten waarin gewerkt wordt (Gibbons, 2015). Ook het denken over bouwstenen van taal vergt immers het vormen van rijke neurale netwerken. Deze netwerken maken leerprocessen duurzaam en verhogen de kans op transfer naar andere situaties. Geïsoleerd oefenen in werkboekjes of met oefensoftware, zou sterk beperkt moeten worden en altijd vergezeld moeten gaan van betekenisvolle en contextrijke oefening.

Het taalcurriulum van de toekomst

Onze mening samengevat: een toekomstgericht taalcurriculum bestrijdt kansenongelijkheid, is niet gericht op het oefenen van deelonderwerpen, maar wil vanuit een betekenisvol rijk taalaanbod alle leerlingen een rijke taalbasis meegeven. Het heeft expliciet aandacht voor het bouwen van routines voor lezen en het schrijven van teksten. Vanuit die routines zullen leerlingen plezier beleven aan het ontdekken van de wereld met en door taal. Taal laten leven kan de sleutel zijn tot het taalonderwijs van de toekomst.

Toetsfraude in het mbo

Twee docenten en een teamleider van het ROC Zadkine in Rotterdam worden verdacht van fraude met tentamens. Verontwaardiging alom (NOS). Een vertegenwoordiger van Leefbaar Rotterdam en demissionair Minister Bussemaker mogen in de pers vertellen hoe geschokt ze zijn. De docenten en de teamleider van de opleiding logistiek zijn direct op non-actief gesteld. We weten niet precies om welke tentamens het gaat; het zou om centrale examens taal of rekenen kunnen gaan, instellingsexamens taal of rekenen of kwalificatiedossiers voor de beroepen waarvoor studenten worden opgeleid (die bestaan uit een generiek deel en een beroepsgericht deel).

Deze blog gaat over taalonderwijs. We gaan hier dan ook uit van de –wellicht fictieve situatie- dat het op Zadkine taalexamens betreft. In het mbo worden de taalonderdelen lezen en luisteren getoetst met landelijke examens die ROC's verplicht moeten inkopen. De onderwerpen schrijven, spreken en gesprekken voeren worden getoetst met instellingsexamens die ze zelf mogen ontwikkelen. Voor de zekerheid kopen ROC's die laatste examens ook wel in, uit angst dat de inspectie de zelf ontwikkelde examens afkeurt. De studenten mogen hun resultaten op de landelijke examens compenseren met hun resultaten op de instellingsexamens.

Verschillende niveaus in het mbo

In het mbo zijn enorme verschillen tussen opleidingen en niveaus. Het niveau van sommige niveau-4-opleidingen is vergelijkbaar met hbo-niveau, terwijl in niveau 1- en niveau 2- opleidingen ook studenten rondlopen die uit het praktijkonderwijs komen of zijn uitgevallen in het vmbo. In de niveau-3- en 4-opleidingen stromen, behalve vmbo-tl-leerlingen eveneens havisten in en soms hbo-ers die er altijd van gedroomd hebben alsnog de kraamverzorging in te gaan. Docenten op ROC's hebben dus te maken met verschillende typen studenten: gemotiveerde studenten die graag een vak willen leren en taal en rekenen ook nog wel interessant vinden, studenten die dat vak graag willen leren en die het een worst zal wezen welke zeven soorten drogredenen er bestaan en dan ook nog met studenten die helemaal niets willen, maar nu eenmaal leerplichtig zijn. Ze hebben bovendien te maken met doorstromers van niveau 2 naar niveau 3 die de 2F-toetsen al behaald hebben, maar nog wel in de lessen zitten (onderhoudsplicht) en studenten met een hbo-diploma die van hun ROC toch de 3F-toets moet doen. Al die studenten moeten ze les geven en door de examens heen zien te loodsen, terwijl ze in het slechtste geval maar één uurtje Nederlands in de week hebben.

Teaching to the test?

Sinds 2008 zijn in het Referentiekader taal en rekenen de niveaus vastgesteld die leerlingen in het basisonderwijs, in de verschillende vormen van voortgezet onderwijs en in het beroepsonderwijs moeten hebben behaald. Die referentieniveaus zijn fictie. Hoewel dat wel de bedoeling is, leert de ervaring dat  aan het eind van de basisschool veel leerlingen niveau 1F niet hebben, aan het eind van het vmbo en de mbo-niveaus 2 en 3 referentieniveau 2F niet en aan het eind van mbo 4 referentieniveau 3F niet (zie blog van Amos van Gelderen). Door de aard van de toetsen en de toetsnormeringen valt dit niet zo op. Het gros van de leerlingen/studenten haalt ze daardoor toch. Maar dat je een examen lezen of schrijven haalt, betekent dus lang niet altijd dat je ook een tekst kunt begrijpen of een samenhangend stuk kunt schrijven. Dat wordt zichtbaar wanneer mbo-studenten doorstromen naar het hbo. Slechts 56% van de doorstromers haalt een hbo-diploma en sinds 2009 neemt dat aantal af (Onderwijs in cijfers).  

De mbo-methodes taal zijn gericht op het oefenen van de examenstof. Om brieven, beschouwingen en betogen te kunnen schrijven, oefenen studenten met brieven, beschouwingen en betogen. Om onderscheid te kunnen maken tussen verschillende soorten argumenten, oefenen ze met dat onderscheid. Wanneer je methodes vergelijkt met de referentieniveaus valt op dat methodes vele malen meer stof aanbieden dan in het Referentiekader staat. Voor niveau 4-studenten met een sterk ontwikkelde ervarings- en taalbasis die uit gezinnen komen waar veel wordt gepraat en gelezen en die in hun opleiding flink wat studieboeken moeten bestuderen, kan het oefenen van verschillende soorten argumenten wel iets opleveren. Zeker wanneer ze een goede docent hebben. Een docent bijvoorbeeld die  het onderwerp argumentatie met ze bespreekt aan de hand van een column van Ozcan Akyol over hoofddoekjes bij de politie. ‘Huh? Een Turk die tegen hoofddoekjes is? En hij schrijft boeken? En die heeft u in uw tas? Laat zien. Laat lezen. Hij komt ook op tv? Waar dan?’ Voor studenten uit de lagere mbo-niveaus loopt een methodische aanpak het risico te verworden tot ‘teaching to the test’. Studenten die nauwelijks lees- en schrijfervaring hebben en een beperkte ervarings- en taalbasis, kun je wel leren wat een drogreden is, maar het gaat dan om een trucje waarmee ze het examen net doorkomen. Voor deze studenten is het nodig dat ze frequent lezen en schrijven om een ervarings- en taalbasis te bouwen.

Nederlands in het ROC

Terug naar de Zadkine-docenten. Laten we eens aannemen dat zij hun logistiek-studenten opleiden in de laagste mbo-niveaus, bijvoorbeeld om te gaan werken in een magazijn. Natuurlijk valt het niet te vergoelijken dat ze die studenten toetsen laten inzien en het kan hier om pure fraude gaan. Maar het kan ook zijn dat de docenten met die studenten eindeloos hebben getraind op beeldspraak of signaalwoorden en geen enkele vooruitgang zien. Misschien vragen ze zich af hoeveel het inzien van een toets nu eigenlijk verschilt van het trainen van examenopgaven met een methode. Misschien weten zij ook dat het behalen van toetsen niet betekent dat hun studenten werkelijk kunnen lezen en schrijven. Misschien hebben de geschorste docenten veel hart voor hun studenten en voelen ze de druk van managers en politiek om tot een hoger percentage afstudeerders te komen. Deze docenten zijn in Nederland vast niet de enigen. Met een opleidingssysteem dat steeds meer is gaan draaien om toetsen en afstuderen zonder vertraging roepen we dit soort gebeurtenissen over ons af. Wie wil, binnen een context als deze, straks dit ongelofelijk moeilijke werk nog doen? 

Wat is het werkelijke probleem?

Het werkelijke probleem van ROC's ligt niet bij docenten. Docenten en scholen onder druk zetten om langstudeerders snel te laten afstuderen, is een beproefd recept voor problemen. Niveauverschillen laten zich niet wegpoetsen met  toetstrainingen in methodes (Smits & Van Koeven, 2017), maar alleen met werkelijk goed taalonderwijs. Daarmee wordt volop geëxperimenteerd, bijvoorbeeld door vrij lezen in ROC-curricula te integreren of door –zoals in een project waarin ROC Deltion College, Hogeschool Windesheim en Kunst van Lezen samenwerken- van taal en burgerschap één vak te maken.

En dan nog iets: waarom zijn in de beroepsopleidingen in het mbo eigenlijk taalmethodes met werkboeken nodig, die zijn er in het hbo toch ook niet? Waarom kunnen mbo-studenten niet gewoon een handboek aanschaffen met informatie over hoe je een betoog schrijft, waarna ze schrijven over hun beroep of over actuele burgerschapsthema’s? Die vraag raakt misschien nog wel aan een groter probleem: aan het (taal)onderwijs op ROC's wordt grof geld verdiend. Het aantal aanbieders van examens en methodes rijst de pan uit. Om maar te zwijgen over het ontelbaar aantal bedrijfjes dat assessorentrainingen aanbiedt waarin docenten leren om te bepalen of de presentaties van hun studenten of de teksten die ze schrijven nu op Referentieniveau 1F, 2F of 3F kunnen worden ingeschaald. ROC’s hebben goed opgeleide docenten nodig die in samenspraak met examencommissies hun eigen toetsen ontwikkelen vanuit een heldere visie op taalonderwijs voor àlle studenten. Zonder dat er druk staat op het tempo van afstuderen.

(met dank aan een aantal ROC-collega's voor het meelezen)