Wat is scaffolding?

Deze blog hebben we gemaakt met Douwe Slootman, lerarenopleider Nederlands, Hogeschool Windesheim.

Wat is scaffolding?

Studenten vragen ons vaak of we niet eens iets over scaffolding kunnen schrijven. Iedereen heeft het daarover, maar niemand weet wat er precies mee wordt bedoeld. Scaffolding is geen nieuw begrip, in de jaren zeventig wordt het ook al genoemd. Scaffolding betekent het tijdelijk steigers bouwen met als doel dat je ze ook weer afbreekt. Vertaald naar het onderwijs is dat volgens Gibbons (2015) de tijdelijke ondersteuning die een leraar geeft in het leerproces zodat een leerling het een volgende keer zonder die ondersteuning af kan. Scaffolding gaat altijd uit van hoge verwachtingen, is toekomstgericht en heeft de autonomie van leerlingen voor ogen (je moet het in de toekomst zelf kunnen). In deze blog proberen we te achterhalen wat scaffolding precies is en wat niet.

Scaffolding en taalsteun  

Gibbons onderscheidt macro (of designed-in scaffolding) en micro (interactional scaffolding). In het eerste geval gaat het om scaffolding die van tevoren wordt gepland, in het tweede geval om scaffolding tijdens interactie. Het onderscheid tussen geplande en ongeplande scaffolding zien we  bijvoorbeeld in de mooie en recente publicatie van Wouters, Van Popta, Dekker & Smit (2024) over lezen met nieuwkomers bijvoorbeeld. Scaffolding is ook een belangrijk begrip in het veelgebruikte boek Handboek Taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2024) en in publicaties over taalontwikkelend of taalbewust lesgeven. Hajer & Meestringa noemen scaffolding taalsteun. Bij taalsteun leggen ze de nadruk op het ondersteunen van leerlingen bij het werken van concrete contexten en alledaagse taal naar schoolse redeneringen en vaktaal. 

Voor zwakke taalleerders is abstract denken moeilijk

We weten dat de achtergrond van leerlingen sterk bepalend is voor leren. Groei je op in een weinig talige omgeving, dan start je je schoolcarrière met een beperkte ervarings-, taal- en kennisbasis en is het moeilijker om op school nieuwe dingen te leren. Groei je op in een talige omgeving, dan is dat anders. Omdat je in dat geval een grote ervarings-, taal- en kennisbasis hebt, pik je gemakkelijk nieuwe kennis op en kun je die ook gemakkelijk structureren en beredeneren. Dat laatste staat sterk centraal in ons huidige onderwijs. Abstract denken (over woorddefinities, strategieën en regels) is er belangrijk. 

En juist abstract denken is moeilijk voor leerlingen met een arme ervarings-, taal- en kennisbasis. Omdat ze niet goed begrijpen wat ze lezen, zorgen schema's, definities en regels niet voor meer begrip, maar voor cognitieve overbelasting. Het werkgeheugen van zwakkere taalleerders wordt door al die  schema's in beslag genomen door metacognitieve processen en er is geen ruimte meer voor 'gewoon denken'. Onder 'gewoon denken' verstaan we het leggen van relaties tussen nieuwe kennis en elementen van het bestaande ervarings,-, taal- en kennisnetwerk. Dit 'gewone denken' is essentieel voor de verrijking van het netwerk.

Scaffolding in arm taalonderwijs werkt niet

Wanneer contexten te kort duren of er eenvoudig niet toe doen en wanneer teksten verarmd zijn, zullen alleen leerlingen met een grote taalbasis tot leren komen, niet dankzij, maar ondanks het onderwijs. Maar voor leerlingen met een beperkte taalbasis hebben we onze steigers toch? Als contexten, teksten of opdrachten ondeugdelijk zijn, zorg je er gewoon voor dat je voor hen scaffolding inzet. Zo eenvoudig werkt het niet. Om te kunnen zorgen voor scaffolding moet je eerst zorgen voor het beste onderwijs dat je kunt verzinnen. 

• een zichtbare taal- en leescultuur op school 
• leraren die rolmodel willen en kunnen zijn binnen die cultuur
• hoogfrequent lezen en schrijven
• het verwerven van kennis door rijke langer durende contexten en rijke boeken en teksten
• het (samen) construeren van betekenis door te denken, te praten en te schrijven

Scaffolding in arm (taal)onderwijs is onbegonnen werk. Als die frequentie of die rijke boeken en teksten er niet zijn, moet je wel heel veel moeite doen om te zorgen voor een stabiele basis. Een eerste stap als je taalsteun wilt gaan bieden, is dus dat je kritisch kijkt naar je onderwijs. Kan lezen worden ingeroosterd? Is het mogelijk om als vakken samen te werken en zo te zorgen voor langer durende contexten? Pas als je tevreden bent over je onderwijs kun je voor leerlingen die leren nog steeds moeilijk vinden, steigers bouwen.

Fasering in scaffolding 

Soms zie je dat scaffolding eruit bestaat dat er voor taalzwakke leerlingen nog meer schema's, tabellen en stappenplannen worden ingezet, maar dat werkt niet. Leren verloopt van concreet naar abstract. Je verwerft kennis (je moet aan staan, vatten, voelen), je denkt na over die kennis en pas tot slot probeer je die kennis te abstraheren en beredeneren. Dat betekent dat scaffolding ook in fases verloopt. 

Een voorbeeld:

Roel (leraar biologie) geeft in het vmbo een lessenserie over paddenstoelen en schimmels. 

• Hij gaat met zijn leerlingen het bos in en zorgt voor concrete voorbeelden van schimmels in de klas. 
• Hij heeft prachtig teksten gezocht die hij samen met leerlingen enthousiast leest en bespreekt.
• Hij stelt regelmatig open vragen, bijvoorbeeld: wat hebben we vandaag voor nieuws geleerd over schimmels? 
• In de gesprekken die hij voert, maakt hij gebruik van de werkvorm denken-schrijven-uitwisselen-aanvullen.  
• Tijdens het lezen laat hij zijn leerlingen aantekeningen maken. 
• Gedurende zijn project leest hij een jeugdboek voor waarin giftige en juist heilzame paddenstoelen, planten en kruiden een rol spelen. 
• Hij heeft boeken in de klas over schimmels en paddenstoelen die leerlingen als leesboek tijdens het vrij lezen mogen kiezen. 
• Ook heeft hij mooie rijke opdrachten bedacht.
• Hij zorgt ervoor dat alle leerlingen aan bod komen tijdens gesprekken. 

Roel weet dat hij een aantal leerlingen in de klas heeft die zijn lessenserie moeilijk zullen vinden. Daarvoor heeft hij drie vormen van scaffolding ontworpen 

Vormen van scaffolding
Scaffolding bij het verwerven van kennis	Roel realiseert zich dat het voorlezen van een voorleesboek eigenlijk al scaffolding is. Het biedt een rijke context bij het thema. Om de teksten die hij heeft uitgekozen en het voorleesboek nog beter te begrijpen, zorgt Roel voor extra filmpjes en illustraties die hij vóór het lezen van boeken en teksten laat zien en bespreekt. Ook vertelt hij verhalen over paddenstoelen en schimmels. De boeken die leerlingen zelf lezen, zijn ook als luisterboek beschikbaar.  Roel leest de teksten die hij gebruikt eerst voor, terwijl de leerlingen meelezen. Hij zorgt er daarnaast voor dat hij leerlingen meeneemt in de tekst door een korte introductie te geven. Ook laat hij leerlingen zien hoe ze de teksten kunnen laten voorlezen door software.
Scaffolding bij het construeren van betekenis door te denken, te praten en te schrijven over inhouden	Roel bespreekt de aantekeningen die leerlingen hebben gemaakt, met hen en hij zorgt ervoor dat er goede aantekeningen komen op het bord. De leerlingen schrijven die over in hun schrift.  Tijdens de DSUA-werkvorm helpt Roel leerlingen die minder goed kunnen verwoorden wat ze willen zeggen door ze tijd te geven, vragen te stellen en door hun uitingen te verhelderen als die onduidelijk zijn.  Bij de schrijfopdrachten die hij geeft, zorgt hij voor schrijfkaders. Hij laat zich inspireren door de schrijfkaders uit Handboek taalgericht vakonderwijs en van de SLO en hij zorgt voor afmaakzinnen (Zie Handleiding FOCUS op begrip). Leerlingen die schrijven heel moeilijk vinden, maken gebruik van tekst naar spraak-software.
Scaffolding bij het visualiseren en onthouden van leerstof	De kennis die leerlingen verwerven, structureert Roel samen met de leerlingen met behulp van een mindmap die zichtbaar is op de muur van het klaslokaal. Ook zorgt hij voor schema's waarin leerlingen gemakkelijk informatie kunnen noteren, bijvoorbeeld welke soorten schimmels er zijn. Die kunnen ze gebruiken bij het leren.

Tot slot

Terug naar de vraag van onze student. We hebben beschreven wat scaffolding is: het ondersteunen van het leren van leerlingen in de verschillende fases van het leerproces, van concreet naar abstract.

• Scaffolding zorgt voor het toevoegen van inhoud en betekenis zodat kennisverwerving op gang komt. Dat gebeurt bijvoorbeeld met behulp van foto's en filmpjes, maar ook door het voorlezen van boeken die een context bieden voor het thema, het meenemen van leerlingen in teksten of door het inzetten van voorleessoftware.
• Scaffolding helpt leerlingen bij het nadenken over de leerstof, bijvoorbeeld door het ondersteunen van het maken van aantekeningen, het formuleren van gedachten of het schrijven van teksten door leerlingen.
• Scaffolding helpt leerlingen de leerstof te visualiseren en te onthouden, bijvoorbeeld door gebruik te maken van mindmaps of schema's.

Maar we hebben ook iets anders ontdekt. Scaffolding heeft geen zin in arm onderwijs. Wil je leerlingen werkelijk ondersteunen bij leren, zorg dan eerst voor goed onderwijs met rijke contexten en rijke boeken en teksten en zet daarna pas scaffolding in voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben.  

FOCUS op begrip: contextlessen

Leergemeenschap Focus op Begrip

Op de hogeschool Windesheim zijn we met een aantal basisscholen en educatie-collega's gestart met een leergemeenschap leesbegrip die we 'Focus op begrip' hebben gedoopt. Samen denken we na over het vormgeven van leesbegrip in het basisonderwijs. Uitgangspunt voor onze leergemeenschap is het werk dat Windesheim en Hogeschool Utrecht in samenwerking hebben gedaan binnen het DENK!-project (Houtveen,2018). In aansluiting op DENK! gaan we in FOCUS uit van de volgende basisprincipes:

-Verrijk het mentale netwerk van leerlingen door meerdere boeken te lezen binnen een thema  (narrow reading)​

-Ondersteun leerlingen om complexe teksten te lezen over het thema​

-Zet aan tot denkend produceren over teksten (denken, praten, schrijven, schematisch tekenen…)​

-De leesmotivatie wordt vergroot door kiezen uit een aantrekkelijk boekenaanbod.​

-De kwaliteit van de gebruikte boeken en teksten is van essentieel belang voor het effect van een programma voor leesbegrip

Onderwijs in leesbegrip

Goed onderwijs in leesbegrip staat of valt met het lezen van boeken (fictie en verhalende non-fictie). Zonder dat er frequent wordt gelezen (minimaal 25 boeken per jaar), zal het leesbegrip van leerlingen niet verbeteren. Daarnaast is voor goed onderwijs in leesbegrip nodig dat leerlingen (ondersteund) actuele rijke teksten (niet verarmd met AVI/CLIB) lezen die inhoudelijk complex en interessant zijn. Het lezen van en denken over die teksten leidt behalve tot leesbegrip ook tot woordenschatontwikkeling. Immers, het grootste deel van hun woordenschat verwerven leerlingen door het lezen van teksten (zie o.m. Didau, 2016). Mondelinge taal (ook op school) is een relatief arme bron van woordenschatontwikkeling. Het overgrote deel van de woordenschat is infrequent en komt vooral voor in geschreven taal (Brysbaert, Stevens, Mandera & Keuleers, 2016, Jager-Adams, 2010-2011, Stahl & Nagy, 2006). Het is daarbij van belang dat kinderen woorden vaak (minstens 12-36 keer)  tegenkomen in verschillende zinsverbanden binnen een bekende context. Daardoor bouwen zij begrip op. Kinderen leren gemakkelijk moeilijke taal binnen bekende contexten (Gee, 2015). Het is ook belangrijk om de woorden actief te gebruiken in bekende contexten (zowel leraren als leerlingen). 

Teksten die geschikt zijn voor begrips- en woordenschatontwikkeling zijn binnen het onderwijs moeilijk te vinden. In de regel zijn teksten die als voornaamste doel hebben om van te leren niet uitdagend en weinig interessant. Teksten in taal- en leesmethodes zijn vaak aangepast aan AVI en onnatuurlijk geschreven omdat de moeilijke woorden die in een thema centraal staan er in moeten voorkomen. Deze teksten gaan over uiteenlopende onderwerpen waardoor het begrip sterk afhankelijk is van de toevallige contextuele kennis van de leerling en nieuwe woorden onvoldoende vaak voorkomen om er begrip over op te bouwen. Ook kennis over de context wordt onvoldoende klassikaal opgebouwd (door de relatief snelle wisseling in onderwerpen en het gebrek aan onderlinge samenhang tussen de teksten) zodat er qua begrip en leren grote verschillen zijn en blijven tussen leerlingen.Teksten in wereldoriëntatiemethodes zijn meestal zeer informatiedicht. Dat betekent dat ze een opsomming van feiten bevatten en dat er geen heldere alinea-structuur aanwezig is. Beide problemen leiden tot overbelasting van het werkgeheugen en te weinig leren. Dit geldt ook voor veel teksten van internet.  Bovendien is ook in de zaakvakken sprake van te weinig (rijke) teksten om belangrijke begrippen vaak genoeg tegen te komen en rijk te verankeren in het geheugen. 

pagina uit genoemde publicatie van Jager-Adams
(https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Adams.pdf)

Het onderwijs voor zwakke lezers willen we niet verarmen, maar we willen ervoor zorgen dat zij rijke authentieke teksten kunnen lezen door hen daarbij te ondersteunen (scaffolding) (zie ook onze vorige blog). Die ondersteuning kan het best plaatsvinden door met behulp van multimedia contextuele kennis aan te brengen op een manier die het geheugen niet overbelast en door conceptueel coherente teksten te kiezen, inhoudelijk opeenvolgend in niveau (Jager-Adams, 2010-2011, Cervetti, Wright & Hwang 2016). Voor FOCUS gingen we op zoek naar dergelijke teksten op internet. En dat bleek niet gemakkelijk. Veel internetteksten zijn slecht geschreven (opsommend en daardoor zeer belastend voor het werkgeheugen). Uiteindelijk kwamen we uit bij teksten van de NOS en bij krantenartikelen over dezelfde nieuwsitems. Deze teksten zijn geschreven door goed opgeleide journalisten. Omdat verschillende teksten gaan over hetzelfde nieuwsitem kun je ze verzamelen tot een conceptueel coherente tekstset.  Interessant is bovendien dat de diverse artikelen een verschillend perspectief bieden op het onderwerp, waardoor opeenvolgende teksten de contextuele kennis van kinderen steeds verder verrijken.

Op basis van deze principes ontwikkelden we naast de boeklessen waarin we twee keer 20 minuten per dag vrij lezen (hierover later meer) de contextlessen van FOCUS. Deze worden minimaal vier keer in een week uitgevoerd, maar het mag natuurlijk ook dagelijks en als het  een interessant thema betreft, kan dat ook twee of drie weken duren. De contextlessen zien er als volgt uit:

FOCUS Contextlessen (minimaal 4 x 15 minuten per week)

voorbereiden

Je kiest een tekstset. Daarbij maak je een keuze voor één thema uit het nieuws. Je begint met het eenvoudigste item en eindigt bij de moeilijkste tekst. Zo kun je starten met het jeugdjournaal en daar een keuze maken uit de nieuwsitems (filmpje en korte tekst). Let op dat je niet een typisch kinderonderwerp kiest dat niet in het volwassen nieuws behandeld wordt. Vervolgens ga je naar de NOS, een plaatselijke of regionale krant en landelijke kranten (Trouw, de Volkskrant, NRC). Zo bouw je een tekstset op rond één onderwerp, compleet met visuele scaffolds in de vorm van filmpjes en foto's (zie hier een voorbeeld, gebouwd in Padlet). Er kan bovendien extra informatie toegevoegd worden (in de kolom extra) van https://schooltv.nl , of van andere relevante websites met rijke tekst en ondersteunende filmpjes. Padlet is een mooi middel om de multimediale en conceptueel coherente tekstset in te maken omdat je er gemakkelijk een volgorde in kunt aanleggen en er heel gemakkelijk multimedia in kunt zetten. Het ziet er bovendien aantrekkelijk en gestructureerd uit. Om nieuwsitems te vinden kun je ook gebruik maken van (de digitale service van) Nieuwsindeklas.

dag 1 (15 minuten)

Je bekijkt met de leerlingen het jeugdjournaalfilmpje en met behulp van de didactiek see-think-wonder ga je in gesprek over het filmpje. Samen met hen lees je de eenvoudige tekst onder het filmpje. Dit kan door middel van voorlezen, koorlezen, duolezen, stillezen, afhankelijk van het leesniveau van je leerlingen. Het is vaak verstandig om de tekst twee keer te lezen, op verschillende manieren. Bijvoorbeeld: 1. de leerkracht leest voor, 2. de kinderen lezen zelf hardop de tekst in koor. Na de tweede keer lezen bespreken de kinderen wat de schrijver voor hun beter had moeten uitleggen. Samen worden betekenissen verhelderd, eventueel met behulp van internet. Vervolgens  wordt er via denken, delen, uitwisselen, gepraat aan de hand van één van de vragen die zichtbaar zijn in de kolom 'vragen' van het voorbeeld. Je kiest met de kinderen een woord van de dag. De kinderen bedenken allemaal (of in tweetallen) een zin hiermee en klassikaal wordt een goede zin gekozen. Het woord komt in de kolom 'woorden' met de bijbehorende zin. Eventueel begin je samen een mindmap te bouwen met de belangrijke begrippen die je bent tegengekomen. 

dag 2 (15 minuten)

Je vat kort samen waar je tot nu toe mee bezig bent geweest, en je neemt het tweede item (afhankelijk van je groep, meestal van de NOS website, het nieuws voor volwassenen). De behandeling daarvan is hetzelfde als beschreven bij dag 1. Je kijkt waar mogelijk altijd eerst het filmpje en bespreekt het met see-think-wonder. Dat vormt doorgaans de scaffolding voor de nieuwe tekst. Daarna wordt de tekst 2x gelezen op een manier die past bij de klas. Vervolgens kunnen de kinderen vertellen wat 'de schrijver voor hen beter had moeten uitleggen'. De leerkracht of de leerlingen kiezen een relevante vraag uit de kolom vragen om via denken, delen, uitwisselen te praten over de tekst. Let er op dat je verspreid over de lessen zowel tekst, als hoofd en hartvragen aan bod laat komen. En dat je voortdurend verbindingen legt tussen teksten en tussen teksten en filmpjes. Wat is hetzelfde? Wat is anders? Daarna volgen weer woord en zin van de dag.

dag 3 (15 minuten)
Zie dag 1 en 2, nu met een gekozen tekst uit een plaatselijke of regionale krant.

dag 4 (15 minuten)
Je neemt een tekst uit een landelijke krant en volgt de stappen van de vorige dagen.  

dag 5 (kan ook later zijn als je langer werkt in één context) 

-Je neemt één van de teksten die de vorige dagen aan bod zijn geweest en je zoomt samen met de leerlingen in op een vormaspect (hoe ziet één van de alinea's in elkaar? Hoe bepaal je de belangrijkste ideeën in een tekst en wat zijn de belangrijkste ideeën in deze tekst? Wat zijn hoofdzaken in de tekst en wat bijzaken? Hoe weet je dat?). De keuze voor vormaspecten kun je ontlenen aan het Referentiekader taal.
-Je bedenkt rond het thema schrijfopdrachten (schrijf zelf een artikel over... schrijf een brief aan... maak een nieuwsitem over... maak drie meerkeuzevragen bij...).
-Je werkt in wereldoriëntatie- en beeldende lessen verder werken over het onderwerp.   

Voordelen van deze aanpak 

- er is veel aandacht voor het opbouwen van een rijke context waardoor nieuwe woorden en begrippen gemakkelijk aangehaakt worden in het kennisnetwerk van leerlingen
- voor groep 5-8 kan dezelfde tekstset gebruikt worden, groep 5 begint en eindigt 'lager' in de set. De overige groepen hoger.
- omdat er zo veel aandacht besteed wordt aan de context en niveau-opbouw, kunnen alle kinderen meedoen (waar nodig met pre- en reteaching)
- eventueel kan er met sommige groepen/kinderen tot twee tot drie weken met dezelfde tekstset gewerkt worden, die dan wel uitgebreid moet worden. Dit is afhankelijk van de complexiteit van het onderwerp, de mate waarin kinderen het interessant vinden en de hoeveelheid beschikbare items.
- de tekstset hoeft niet aan te sluiten bij een klassikaal thema, maar het kan wel. Door de tekstset ontwerp je als het ware een thema (denk er ook aan om op de NOS sites de zoekfunctie te gebruiken als je iets wilt hebben dat bij het thema past). Vaak zijn nieuwsthema's veel breder dan op het eerste gezicht lijkt en kunnen deze thema's ook passen bij pedagogische en burgerschapsdoelen. 

- leerlingen leren dat verschillende nieuwsmedia verschillende perspectieven hebben op nieuwsitems, dit versterkt hun (digitale) geletterdheid en kan ook aanleiding geven tot discussies over zaken als fake news en betrouwbaarheid van bronnen.  

       

• • Verrijk het mentale netwerk door meerdere boeken te lezen binnen een thema (narrow reading)​
  • Ondersteun kinderen om complexe teksten te lezen over het thema​
  • Zet aan tot denkend produceren over teksten (denken, praten, schrijven in aantekeningenschrift, schematisch tekenen,​
  • De leesmotivatie wordt vergroot door kiezen uit een aantrekkelijk boekenaanbod.​
  • De kwaliteit van de gebruikte boeken en teksten is van essentieel belang voor het effect van Focus​
  • ​