Nederland is een echt methodeland. Zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs gebruiken we voor alle vakken methodes. In het basisonderwijs voor de taaldomeinen zelfs verschillende: VVE-programma's in de kleutergroepen, methodes aanvankelijk lezen in groep drie en vanaf groep vier methodes voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen en taalmethodes met vaak een aparte leergang spelling. Al die methodes nemen veel uren in beslag. Toen we onlangs een voorlichtingsbijeenkomst verzorgden over Denk!, kwam de vraag ter sprake waar de benodigde onderwijstijd (drie keer per week drie kwartier) voor begrijpend lezen met het Denk!-programma vandaan zou kunnen komen. Misschien wel van de tijd die we aan de taalmethode besteden. Uit gesprekken met leerkrachten en studenten weten we dat taalmethodes eerder gekozen geworden op basis van organisatorische argumenten dan inhoudelijke. Bovendien worden heel wat onderdelen overgeslagen: oefeningen voor spreken en luisteren of voor schrijven. Zijn dat terechte keuzes? Taalonderwijs gemeten
Ons taalonderwijs wordt regelmatig gemeten. Bonset en Hoogeveen inventariseerden wat uit onderzoek bekend is over de verschillende taaldomeinen. Het CITO publiceert periodieke taalpeilingen (PPON) (op dezelfde site staat een overzicht van 25 jaar taalpeilingen). Daarnaast zijn er nog de internationale PISA- en PIRLS-onderzoeken, die als het gaat om taal met name betrekking hebben op leesvaardigheid. En verder zijn onder andere via de databank van Taalunieversum onderzoekspublicaties te raadplegen.
Resultaten van taalonderwijs
Wat weten we over de effecten van de taalmethode als het gaat om schrijven, woordenschat, spreken en luisteren of taalbeschouwing, de taaldomeinen die in de taalmethode vanaf groep 4 aan bod komen? (Zie voor lezen en spelling onze eerdere blogs.) De effecten zijn niet alleen maar positief. Schrijfresultaten van leerlingen in groep 5 en 8 zijn minimaal (Bonset & Hoogeveen, 2007). Ook in het rapport van de onderwijsinspectie (2011) wordt duidelijk dat de standaarden zoals geformuleerd in de Referentieniveaus 1F en 1S bij lange na niet worden behaald. De scores als het gaat om woordenschat zijn eveneens niet positief (Bonset & Hoogeveen, 2010a), Voor spreken en luisteren scoren leerlingen rond een minimaal niveau (Bonset & Hoogeveen, 2011). Met betrekking tot formele taalbeschouwing (redekundig en taalkundig ontleden) scoren ze onvoldoende, op semantische taalbeschouwing (betekenisrelaties (synoniemen, tegenstellingen etc.) wordt voldoende gepresteerd en op 'grammaticaliteit' (het toepassen van grammaticale kennis op de eigen zinsbouw) onder het minimumniveau. (Bonset & Hoogeveen, 2010b) (zie voor meer informatie over vormen van taalbeschouwing deze publicatie).
Aanpakken
Wat weten we van de aanpakken in de taalmethodes? Bij schrijfvaardigheid blijkt uit het rapport van de onderwijsinspectie dat het vooral schort aan procesgerichte didactiek waarbij leerlingen instructie en feedback krijgen op aanpak en tekst (Bonset & Hoogeveen, 2007; Onderwijsinspectie (2011)). De opbrengst van incidenteel woordenschatonderwijs is groter dan die van intentioneel onderwijs (Bonset & Hoogeveen, 2010a). Hier schreven we ook in onze woordenschatblog over. Voor onderwijs in spreken en luisteren geldt dat dit vooral impliciet plaatsvindt in spreeksituaties in spreekbeurten en kringgesprekken. Er is weinig bekend over effectieve aanpakken (Bonset & Hoogeveen, 2011). Als het gaat om taalbeschouwingsonderwijs, blijkt dat veel tijd wordt besteed aan expliciet traditioneel grammaticaonderwijs en aan semantische taalbeschouwing. Voor pragmatische taalbeschouwing (nadenken over verschillende talen, dialecten, taalgebruik) is nauwelijks aandacht (Bonset & Hoogeveen, 2010b). Het grammaticaonderwijs zoals dat nu wordt vormgegeven, heeft weinig invloed op de taalvaardigheid van leerlingen. Er is nauwelijks onderzoek voorhanden naar welke aanpakken effectief zijn.
Wanneer we de nieuwste taalmethodes eens nader bekijken, valt een aantal zaken op.
- Teksten. Schrijvers van themateksten in taalmethodes waren al gebonden aan de AVI-restricties, wat niet altijd taalrijke teksten oplevert. De grote hoeveelheid aandacht die in de nieuwste taalmethodes gaat naar intentioneel woordenschatonderwijs lijkt een funest effect te hebben op de kwaliteit van teksten. Immers, die zijn geschreven op basis van de moeilijke woorden en begrippen die er in voor dienen voor te komen. Er ontbreekt een heldere verhaalstructuur en de teksten zijn dikwijls niet informatief. De causaliteit ontbreekt doordat er is bezuinigd op verbindingswoorden. Het algemene niveau van teksten is nogal eens laag. Kinderen zullen zich op grond van dit soort teksten niet uitgedaagd voelen om zelf te gaan lezen of schrijven. In sommige methodes zijn teksten geschreven door jeugdboekenauteurs. Dan zijn ze sterker, hoewel ook in die gevallen de AVI-beperkingen zich wreken.
-Woordenschat. Het woordenschatonderwijs in nieuwe taalmethodes is veelal intentioneel en sterk gericht op het aanleren van woordbetekenissen. De gebruikte teksten zijn te taalarm om context te kunnen bieden. De keuze voor de woorden is twijfelachtig en weinig onderbouwd. De instructie voor leerlingen als het gaat om woordenschatonderwijs is sterk versimpeld. Alsof je door goed na te denken over de woorden en associaties bewust je woordnetwerk kunt vullen. Ook wordt (veel) te veel tijd besteed aan te weinig woorden.
-Schrijven. Schrijfopdrachten in methodes zijn vaak niet motiverend en in hun voorbeelden soms ronduit ouderwets. Het niveau is dikwijls laag. De opdrachten zijn niet authentiek en lijken gericht op het mechanistisch afdekken van de Kerndoelen. Er wordt nogal eens gewerkt met invullesjes. Gunstige uitzonderingen zijn er overigens ook. Soms worden wel aantrekkelijke, zinvolle aanwijzingen en beoordelingskaders gegeven.-Taalbeschouwing. Voor formele en semantische taalbeschouwing is veel aandacht. De aandacht voor formele taalbeschouwing is wel vaak versnipperd en weinig systematisch. Dit kan de resultaten in gevaar brengen. Voor pragmatische taalbeschouwing (het nadenken over taal) is vooral in de pluslessen ruimte ingeruimd, terwijl het daar vaak om motiverende, echt talige lessen gaat.
-Illustraties. Illustraties zijn dikwijls met name gericht op het opleuken van de methode en niet op het ondersteunen van de inhoud. Ze hebben nogal eens een afleidend karakter.
-Digitale geletterdheid. Dit onderwerp is bijna volledig afwezig in de taalmethodes, terwijl hedendaags taalonderwijs een duidelijke taak heeft op het gebied van het lezen, begrijpen en schrijven van digitale teksten.
In het algemeen valt op dat onze taalmethodes mechanistisch zijn en weinig liefde voor taal laten zien. Het is de vraag of taalontwikkeling zich op deze manier laat vangen. Invullesjes zijn alom tegenwoordig en van zo'n laag niveau dat ze niet activeren tot taal leren. Bovendien hebben ze nogal eens een controlerend karakter (je kunt het of je kunt het niet). Methodes lijken zich soms meer te richten op het afdekken van de Kerndoelen of Referentieniveaus dan op het bereiken ervan. Soms slaan ze door in dat 'afdekken' van de kerndoelen. Zo moeten kinderen in één van de methodes bepalen of dat wat hun gesprekspartner zegt fictie of non-fictie is.
Het is helder dat een kritische blik op de taalmethode tijdwinst kan opleveren. Wat mag blijven? De schrijfopdrachten lijkt ons. Hoewel die in een aantal gevallen beter vervangen zouden kunnen worden door authentieke betekenisvolle schrijfopdrachten met gerichte aanwijzingen en feedback (Misschien goed om eens te kijken in de nieuwe Taal Actief). Ook de taalbeschouwingsstof moet blijven, zolang die niet dubbelt met oefeningen in de spellingmethode. De leerlijn woordenschat kan worden vervangen door een goed programma voor vrij lezen en veel aandacht voor woorden en begrippen bij wereldoriëntatie en in andere onderwijssituaties. Van de spreek- en luisteroefeningen in de methode is nooit aangetoond dat ze meerwaarde hebben boven spreekbeurten, kringgesprekken, alledaagse communicatie en communicatie-oefeningen in de methode sociaal-emotionele ontwikkeling.
En dan?
Wanneer het werken met een uitgeklede taalmethode te kaal voelt, is er genoeg vervanging voorhanden. De TULE-leerlijnen kunnen wellicht houvast bieden, net als de Tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid en mondelinge communicatie die in diverse publicaties van het Expertisecentrum Nederlands verder zijn uitgewerkt of de uitgaven rond basisontwikkeling. Ook Taal leren op eigen kracht van Suzanne van Norden is de moeite waard. Binnenkort komt haar boek over schrijfonderwijs uit. Ook een aanrader is Het grote taalboek van Wim Daniëls. Op de site Leesletters is nog veel meer interessants te vinden.
