Dit artikel verscheen eerder in het
septembernummer (2019) van Meertaal (https://vangorcumtijdschriften.nl/meertaal/) met als titel Leestoetsen en hun betekenis
voor het leesonderwijs – Betekenis en het gebruik van de DMT.
Max zit in groep 4. Hij en zijn moeder zuchten onder
een zware last. Iedere dag, tussen de middag, moeten zij samen woordrijtjes
oefenen omdat Max zo laag scoort op de Cito Drie Minuten Toets (DMT). Zijn
moeder heeft het idee dat het weinig helpt, al dat oefenen met woordrijtjes. En
Max? Max leert dat lezen zwoegen is. Iedere dag weer. De beloning die je kunt
krijgen door te lezen, genieten van een goed verhaal, kent hij niet. En die
leert hij ook niet kennen op deze manier. Iedere dag weer moet zijn moeder van
de meester met hem hameren op zijn zwakke plek. Hij leest de losse woordjes
niet snel genoeg. Het moet sneller, sneller!
Nu wettelijk is bepaald dat de inspectie alleen de
uitslagen van de eindtoetsen verzamelt en beoordeelt en geen LVS uitslagen,
beginnen scholen anders over leestoetsen als de Drie Minuten Toets (DMT) en de
AVI-toetsen te denken. De vraag is hoe deze leestoetsen zo ingezet kunnen
worden dat ze de leesontwikkeling niet schaden, maar een zinvolle bijdrage
leveren aan het goed leren lezen. Tot 2017 vroeg de inspectie toetsuitslagen
uit het Leerling Volg Systeem (LVS), waaronder die van de Drie Minuten Toets
(DMT) op om de kwaliteit van scholen te beoordelen. Hierdoor kregen toetsscores
een heel ander belang dan het primaire belang, namelijk het volgen van de
leesontwikkeling van individuele leerlingen. Om een goede schoolbeoordeling te
krijgen, wilden scholen graag goede DMT-scores, waardoor veel kinderen zinloos
en saai hebben moeten oefenen op losse woordrijen.
Dit oefenen is vruchteloos, omdat trainen op
woordniveau na de eerste helft van groep 3 niet of nauwelijks zin heeft voor de
score op de DMT. Het beïnvloedt de snelheid van de woordherkenning van
ongeoefende woorden namelijk niet noemenswaardig (o.m. Berends & Reitsma,
2006; Steenbeek-Planting et al., 2012). Leestoetsen als DMT en AVI dienen om de
ontwikkeling in het technisch lezen van kinderen te volgen en eventuele
risico’s op te sporen. En uiteraard om vervolgens op basis daarvan
te handelen. Ze zijn dan ook louter ‘signalerend’ van aard en mogen niet zelf
het doel van leesonderwijs zijn.
Nu sinds 2017 (zie o.m. Wet op het Primair Onderwijs,
artikel 10a, punt 3) de inspectie geen LVS-uitslagen meer opvraagt, beginnen de
vragen van scholen en schoolbesturen voorzichtig te veranderen. Zo krijgen we
steeds meer vragen van scholen die na groep 4 de DMT niet meer willen
gebruiken. Zij vragen hoe we daarover denken en welke alternatieven we zien.
Het is goed dat scholen zich deze vragen stellen. Toetsen spelen bij het goed
leren lezen slechts een marginale ondersteunende rol en kunnen, indien onjuist
geïnterpreteerd, de leesontwikkeling ook schaden. Het is daarbij van belang om
goed te weten hoe deze toetsen geïnterpreteerd moeten worden in het licht van
leren lezen.
De DMT is een toets voor het leestempo op woordniveau.
Daarbij worden de woorden steeds langer en complexer op de opeenvolgende drie
kaarten. Lezen op woordniveau is een klein, maar gemakkelijk toetsbaar aspect
van de hele leesontwikkeling. Om de toetsing betrouwbaar te laten zijn is het
van belang dat er niet opzettelijk geoefend wordt met de woorden uit de
kaarten. Het heeft geen enkele zin om nog met de DMT te werken als de woorden
uit de toets wel worden geoefend, zoals zelfs soms binnen methodes voor
voortgezet technisch lezen het geval is. De DMT is voor veel leerlingen in
januari/februari groep 3 niet heel geschikt om hun leesontwikkeling in kaart te
brengen omdat in het leesleerproces tot dan toe vooral de accuratesse van de klank-tekenkoppeling
en de woordherkenning centraal staan. Het is daarom voor heel veel kinderen te
vroeg om ook al de snelheid van de woordherkenning te meten, simpelweg omdat ze
te weinig leeservaring in teksten en boeken hebben opgedaan. Het is namelijk
juist die leeservaring die langzamerhand leidt tot automatisering van de
woordherkenning. De wetenschappelijke verantwoording van de DMT (Krom et al.,
2010) bevestigt dit standpunt over de relatieve ongeschiktheid van de DMT voor
gebruik op toets-moment M3. In de rapportage (de figuren 4.4 en 4.5 (pp. 42-43)
over toets-moment M3 is namelijk een zogenaamd vloereffect te zien. Dit
betekent dat zoveel kinderen een lage score halen dat er moeilijk onderscheid
gemaakt kan worden tussen gemiddelde, zwakke en zeer zwakke scores. Ook blijkt
dat waarschijnlijk 43% van de kinderen onterecht in niveau E of V terecht
komen, terwijl ze eigenlijk een hogere score zouden moeten krijgen.
Om problemen te signaleren in de herfst van groep 3 en
midden groep 3 zijn letters benoemen, letters en woorden schrijven en losse
woorden lezen zonder tijdsdruk veel geschikter dan de DMT.
Deze toetsen geven aan of de leerling adequaat leert decoderen. Als
leerlingen hierop in de aanvangsfase van groep 3 uitvallen is heel duidelijk
wat de school moet doen: extra inzetten op decoderen. Decoderen vormt immers de
basis van een goede leesontwikkeling. Het gebruik van de categorieën E en/of V
vergt grote voorzichtigheid in alle groepen en voor alle Cito LVS toetsen. Het
is statistisch gezien onterecht om deze categorieën te interpreteren als
‘ernstige problemen’, daarvoor liggen te veel scores binnen deze categorieën te
dicht bij de gemiddelde prestatie. Interpreteer een E of V score daarom altijd
met grote voorzichtigheid en verbind er alleen conclusies aan in combinatie met
de AVI-scores en je observaties van leesmotivatie en leesgedrag. Gebruik de DMT
dus pas eind groep 3 en interpreteer hem dan als volgt: als herhaaldelijk
(tussen E3 en E4) en ondanks extra impulsen voor boeken lezen en leesmotivatie,
een diepe E gescoord wordt, dan kan het zijn dat er sprake is van dyslexie. De
V score zegt in dit verband veel minder, tenzij het gaat om extreem lage
V-scores. Hardnekkige problemen met lezen op woordniveau op jonge leeftijd,
zijn een belangrijk kenmerk van dyslexie.
Overigens betekent dit niet dat kinderen met deze
problemen niet kunnen leren lezen. Daarvoor is de DMT niet de norm. Leren lezen
speelt zich immers na het begin van groep 3 nauwelijks af op het niveau van
geïsoleerde woorden. De DMT biedt dan ook geen houvast voor de inhoud van het
handelen op school, maar eventueel, na meerdere afnames over langere tijd, wel
voor nader onderzoek naar dyslexie. Als kinderen in groep 4 gesignaleerd worden
met de DMT (dus meermaals E-niveau), moet in verband met het handelen altijd
ook gekeken worden naar de AVI, het leesgedrag (hoeveel en welke boeken worden
gelezen) en de leesmotivatie. Aangezien de DMT vooral geschikt is voor het
signaleren van dyslexie en dit op jonge leeftijd moet gebeuren, heeft het
weinig zin meer om de DMT nog na groep 4 af te nemen.
Leraren vragen ons vaak hoe ze ervoor kunnen zorgen
dat de resultaten van de DMT omhoog gaan bij kinderen met serieuze
leesproblemen. Dit is een onnodige vraag. Het is van belang dat deze kinderen
teksten en boeken leren lezen en waarderen. En dat wordt niet gemeten met de
DMT. Het doel van leesonderwijs/leesinterventies mag dan ook nooit zijn ‘het
omhoog krijgen’ van de DMT. Het doel van leesonderwijs en van leesinterventies
is om leerlingen te vormen tot zelfstandige en enthousiaste lezers. Overigens
is het wel zo dat als kinderen veel leeservaring opdoen in (serie)boeken de
score van de DMT over de tijd zal toenemen. Die toenemende vaardigheid is
echter eerder en duidelijker te zien op de AVI dan op de DMT.
Concluderend adviseren we om de DMT af te nemen op de
momenten E3, M4 en E4 en de AVI tot en met het moment dat E6 (bijna) gehaald
is. Verder adviseren we om uiterst voorzichtig om te gaan met de interpretatie
van deze grove maten en ze aan te vullen met informatie over leesmotivatie en
leesgedrag (engagement tijdens het lezen en hoeveelheid gelezen boeken). Het is
voor kinderen van groot belang om niet onterecht als dyslectisch bestempeld te
worden vanwege de daarmee gepaard gaande lage verwachtingen en onderstimulatie.
In elk geval zouden problemen in DMT en AVI na groep 3 nooit moeten leiden tot
het oefenen van losse woorden maar juist tot interventies om kinderen
geëngageerd aan het lezen te krijgen in voor hen interessante (serie)boeken.
Referenties
Berends, I. E., & Reitsma, P.
(2006). Remediation of
Fluency: Word Specific or Generalised Training Effects? Reading
and Writing, 19(2), 221–234. https://doi.org/10.1007/s11145-005-5259-3
Krom,
R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke
verantwoording DMT en AVI. Cito: Arnhem.
Shanahan, T. (2017). The
instructional level concept revisited: teaching with complex text [blogpost].
Retrieved from: https://shanahanonliteracy.com/blog/the-instructional-level-concept-revisited-teaching-with-complex-text
Steenbeek-Planting,
E. G., van Bon, W. H. J., & Schreuder, R. (2012). Improving word reading speed:
individual differences interact with a training focus on successes or
failures. Reading and Writing, 25(9),
2061–2089. https://doi.org/10.1007/s11145-011-9342-7
