Denken over leren

Druk en veel
Leerlingen en hun leraren hebben het druk op school. Leerlingen in groep 3 oefenen losse letters met de leerkrachtassistent van Veilig Leren Lezen. Zij verbinden woordjes met plaatjes in hun werkboekjes en maken veel gelijkende sommetjes in hun rekenboekjes of met software. Ook als ze die sommetjes al lang beheersen. Leerlingen in hogere leerjaren krijgen lees- en leerstrategieën aangeboden en gaan vaak in sneltreinvaart langs allerlei thema's uit geschiedenis, aardrijkskunde en natuur en techniek. Ook in het vo en mbo geldt dat de methodes uit moeten; de centrale proefwerken en de examens bepalen vaak het tempo waarin dit gebeurt. Kortom, leraren in po, vo en mbo, hebben het gevoel dat zij erg veel moeten aanbieden, methodes op tijd uit moeten hebben en altijd tijd tekort komen. Zij vragen zich bezorgd af of de hoeveelheid leerstof wel voldoende is en of hun aanbod wel leidt tot de gewenste resultaten op de CITO toetsen (po) en de centrale proefwerken en examens (vo en mbo). Het concept 'leren' lijkt synoniem geworden aan 'aanbod' en 'toetsing'. Als ik als leraar de door mijn school aangeschafte methodes volg, dan volg ik de kerndoelen, de leerlijnen en bereid ik mijn leerlingen voor op de toetsing. Met het leren moet het dan wel goed zitten, of toch niet?

Wat is leren?
Hoe vaak denken we in scholen werkelijk na over leren? Over wat leren eigenlijk is? Over wat er moet gebeuren om werkelijk van leren te spreken? En over wat dat dan betekent voor ons eigen handelen in de klas? Alsof we ons in onontgonnen en misschien zelfs onherbergzaam gebied bevonden, exploreerden we het onderwerp 'leren'  met onze tweedejaars studenten van de leerroute Talentontwikkeling. Even helemaal weg van aanbodgestuurd onderwijs en toetsing. Wat verstaan wij nu eigenlijk echt onder leren? Het bleek niet moeilijk om hier consensus over te krijgen in de groep. Drie kernbegrippen waren het resultaat van onze discussie: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen. Leren betekent het tot stand komen van duurzame veranderingen in onze hersenen. Veranderingen die er niet alleen zijn voor het proefwerk van komende week, maar die er ook nog zijn over drie maanden en na een jaar. Een mooi voorbeeld is de verandering die het leren lezen te weeg brengt. Als je het eenmaal kunt, kun je het niet meer ontleren en dat brengt wezenlijke veranderingen met zich mee. Door te leren lezen passeer je een grens naar een 'andere' wereld: die waarin je mentaal kunt reizen naar de belevenissen en emoties van andere mensen en die waarin je de kennis kunt ontsluiten die door mensen van nu en van vroeger is vastgelegd in tekst.

Transfer
Transfer is essentieel voor leren, maar komt niet gemakkelijk tot stand. Leerervaringen worden in het geheugen verbonden met de context (plek) waarin ze worden opgedaan (zie Didau, blog 17-10-2016). Dit maakt het makkelijker om ze in diezelfde context weer op te roepen, maar moeilijker om ze soepel te gebruiken in andere contexten. En dat is wel nodig. Wat hebben we bijvoorbeeld aan (strategie-)'kennis' die enkel in de klas in de methode begrijpend lezen kan worden opgeroepen, maar niet tijdens het lezen in andere situaties? Of aan kennis van spelling die niet wordt toegepast tijdens het schrijven van eigen teksten? Alleen als transfer wel optreedt naar nieuwe situaties kunnen we spreken over 'leren'. Transfer vergt veel van de leraar. Veelzijdige en multi-sensoriële oefening in verschillende contexten (bijvoorbeeld op verschillende plekken in school en thuis, maar ook met verschillende probleemstellingen) leidt tot rijke verbindingen in de hersenen. Hoe rijker deze verbindingen, hoe groter de kans dat kennis in verschillende situaties kan worden opgeroepen en gebruikt (transfer). Een goed voorbeeld hiervan is het werk dat twee van onze studenten deden ten aanzien van letters leren in het speciaal onderwijs. Zij bedachten verschillende manieren om zowel op school als thuis met dezelfde letter te oefenen, met en zonder technologie. Door ouders te vragen foto's te sturen van hun kind met een voorwerp waarvan de naam begon met de te oefenen letter, brachten ze op creatieve wijze de verbinding tot stand met het leren thuis. Ook maakten ze filmpjes van leerlingen met de letter en stuurden die via de mail naar de ouders. Trotse kinderen, trotse ouders èn de beheersing van de letter (duurzaamheid en transfer).

Duurzaam leren
Met de kernbegrippen gerelateerd aan leren die we vonden, kwamen we dichtbij de definitie van Didau (blog 28-1-2016) : 'Learning (n) 1. the retention and transfer of knowledge 2. a change in the way the world is understood'. Leren moet volgens Didau duurzaam zijn, toepasbaar in verschillende situaties en een werkelijke verandering teweeg brengen in de leerder. Leren kan volgens hem dan ook niet geobserveerd worden in de klassensituatie, omdat in die context niet beoordeeld kan worden of het geleerde blijvend is en of de toepassing verder gaat dan nadoen wat de leraar wil zien. In de klas is leren dan ook onzichtbaar. We beschikken binnen de leersituatie meestal niet over het 'bewijs' van leren. Hoe duurzaam is het geleerde dat leerlingen in proefwerken en toetsen laten zien? Kunnen ze het nog over een paar maanden? En in situaties buiten de klas?

Leren, drukte en de 'aanbodmythe'
Als we weten dat leren duurzaam moet zijn, hoe kijken we dan aan tegen de drukte op school? Tegen  werkboekjes, computerprogramma's, proefwerken, (Cito)toetsen, en de snelle en oppervlakkige behandeling van thema's en vakken? Het overkoepelende antwoord lijkt te zijn dat het wel een boel onsjes minder kan met de drukte en een paar kilo meer met de prioritering en de diepgang. In Nederland maken we gebruik van kerndoelen, referentieniveaus, tussendoelen en daarop gebaseerde leerlijnen waarin we inhoudelijke leerstof (geschiedenis of aardrijkskunde) en aanpakken (lees- en spellingstrategieën) in kleine stukjes hakken. Die schrijven we minutieus uit en verpakken we vervolgens weer in methodelessen en toetsen. Biedt zo'n (gefragmenteerd) aanbod garantie tot leren? Of vermindert de kans op werkelijke leerprocessen door de veelheid van het aanbod, door het gebrek aan verbanden daartussen, door afleiders in methodes, software en daarbuiten, en doordat te weinig diepgaand met leerlingen nagedacht wordt over de samenhang in en de brede toepasbaarheid van de leerstof? Aanbod is bepaald niet synoniem met leren. Didau (2015) heeft het in dit verband over de 'aanbodmythe'.

Leren schuurt en is weerbarstig
Als we bovenstaande definitie van leren serieus nemen kunnen we opnieuw kijken naar het leren op school en naar wat in dat kader wel of niet belangrijk is. Want wat hebben we er aan als leerlingen kennis kunnen ophoesten bij een proefwerk, maar die kennis ook meteen weer vergeten? Als ze de CITO begrijpend lezen goed maken, maar op ditzelfde vlak disfunctioneren wanneer ze kennis tot zich moeten nemen in het voortgezet of hoger onderwijs? Zo doorredenerend bereiken we onvermijdelijk de vraag welke leerprocessen op school een werkelijke verandering betekenen, duurzaam zijn én toepasbaar buiten het hier en nu van de klassensituatie. Per vakgebied zijn daar verschillende antwoorden op, maar ze hebben gemeenschappelijk dat het altijd gaat om  leerprocessen die als 'lastig' ervaren worden. Deze leerprocessen doen de kennis van de leerder kantelen en bieden nieuwe perspectieven en gezichtspunten. Leren lezen en rekenen behoren in het basisonderwijs van nature tot de duurzame en lastige leerprocesen die tot wezenlijke veranderingen leiden voor de leerder (zie Furedi, 2015; OECD, 2015). In het voortgezet onderwijs kan dat bijvoorbeeld gaan over de taalontwikkeling die leidt tot passieve en actieve beheersing van een nieuwe taal en tot verrijking van de moedertaal, het leren schrijven van verschillende tekstgenres en specifieke, lastige maar invloedrijke concepten (denk bijvoorbeeld aan subjectiviteit, zwaartekracht, enthalpie, variatie, waarschijnlijkheid). Leren schuurt, vergt het overwinnen van bottlenecks en fundamentele herordening van tot dan toe aanwezige kennis. Het is een idee-fixe dat je een leerproces dat leidt tot wezenlijke verandering tot stand kunt brengen met gefragmenteerd onderwijs waarbij in werkboekjes geoefend wordt met grotendeels gesloten vraagstellingen rondom geïsoleerde componenten uit leerlijnen.

Hoe ziet wezenlijk leren eruit op school?
Hoe ziet onderwijs eruit dat wèl aanstuurt op duurzame, breed verbonden, cognitieve verandering (leren)? Een algemeen antwoord ligt voor het primair onderwijs in de richting van kritisch en zeer selectief omgaan met methodes voor aanvankelijk lezen en rekenen alsmede het uitbreiden van deze methodes om rijkere verbindingen tot stand te brengen. Daarnaast het afschaffen van methodes voor voortgezet lezen en het vervangen van methode-onderwijs in zaakvakken en begrijpend lezen door het onderwijzen van langdurige  en brede thema's uitgaande van een bijzonder rijk aanbod van goed geschreven boeken, - teksten en geselecteerde internetbronnen. Belangrijke activiteiten met deze boeken en andere bronnen zijn: veel lezen, samen nadenken, praten en schrijven/creëren over het thema (zie ook onze eerdere blogs over begrijpend lezen en taalrijk vakonderwijs). Het onderwijs binnen de thema's wordt bepaald door didactische principes die hun sporen in wetenschappelijk onderzoek verdiend hebben. Voorbeelden hiervan zijn: het opvoeren van de moeilijkheidsgraad, het verminderen van de feedback, veel herhalingen over de loop van de tijd (distributed practice) waarbij formatieve (risicoloze) toetsing een belangrijke rol speelt (zie Didau, 2015, deel 3 en Didau blog  3-2-2016 voor deze en andere belangrijke didactische principes). Ook in het vo en het mbo zou het verminderen van methodegebruik en het anders omgaan met toetsing een stap in de goede richting kunnen zijn. Ook hier is een doordacht aanbod van boeken en andere rijke bronnen in combinatie met vrije leestijd in vaklessen zeer gunstig (zie ook onze blog hierover). Leraren in het vo en mbo bepalen gezamenlijk wat de threshold concepts zijn die zij voor hun vak willen onderwijzen en doen dat vervolgens met toepassing van bovengenoemde didactische principes. Is dat nu echt zo nieuw? Nee, sinds mensenheugenis zijn er in het onderwijs docenten die zo werken. Zij schuiven hun methode grotendeels terzijde en kiezen voor leren vanuit een veel rijker aanbod van bronnen en een sterkere focus op wat van essentieel belang is voor het leren. Zij nemen risico's in de les en vieren het leren dat daaruit ontstaat. Leren dat duurzame verandering betekent, veelzijdig verbonden is en leidt tot transfer.

Belemmeren kwaliteitscontrole en commercie het leren?
We hebben rond ons onderwijs een heel systeem van 'kwaliteits'controle opgezet dat eruit bestaat dat we doelen, werkwijzen en toetsing hebben vastgelegd en waarbij leraren min of meer zijn gedegradeerd tot uitvoerders. Hoewel het in Nederland opgetuigde kwaliteitssysteem bedoeld is om te zorgen voor kwalitatief goed onderwijs, is het de vraag of rigide 'kwaliteits'controle het leren niet (onbedoeld) belemmert. Daarnaast bestaat de inhoud van ons onderwijs grotendeels bij de gratie van de educatieve uitgevers. In wezen bepalen zij de inhoud van het Nederlandse onderwijs, hetgeen betekent dat commercie daar (onbedoeld) de basis van vormt. Als leraren hebben we dat laten gebeuren. We waren er allemaal bij. Misschien is het tijd om ons af te vragen hoe we dat proces kunnen keren.

hbo
Ook in het hbo ervaren docenten dat de nadruk op kwaliteitscontroles en summatieve toetsing de ruimte om te leren inperkt. Gelukkig zijn we nog steeds in zekere mate vrij om zelf prioriteiten aan te brengen in de leerstof en rijke bronnenverzamelingen aan te bieden waarover we nadenken met studenten. Daar staat tegenover dat docenten onder grote druk staan omdat ze na afloop van iedere onderwijseenheid worden beoordeeld door hun studenten. Voelen docenten zich nog vrij om hun studenten uit te dagen om de verwarrende en soms bedreigende liminal space  van het leren te betreden als zij worden afgerekend op studenttevredenheids-scores? En is het werkelijk zo dat door studenten goed beoordeelde docenten ook goede docenten zijn (zie ook Boring, 2015; Spooren et al., 2013)? Vragen studenten van nature hun docenten om het gebrek aan comfort dat een wezenlijk leerproces met zich meebrengt of willen zij liever een 'zorgende' docent die hun onzekerheden wegneemt? En welke indruk krijgen hbo-studenten (van lerarenopleidingen) van het leerproces, als hun tocht naar het diploma een soort hordenloop is via summatieve toetsen en multiple choice examens over (soms verouderde) kennisbases? 
Een kritische blik op summatieve toetsen en studenttevredenheidsvragenlijstjes in het hbo vergt een  intensieve heroverweging van de vraag hoe wij de leeruitkomsten op een docent- en studentvriendelijke manier in kaart kunnen brengen. Ook betekent het een zoektocht naar betere en concretere manieren om studenten input te vragen over de kwaliteit van het onderwijs. Panel- of spiegelgesprekken (zoals die al gevoerd worden in de gezondheidszorg) kunnen hier uitkomst bieden.

Deze blog is tot stand gekomen dankzij de blog van David Didau en zijn prachtige boek: 'What if everything you knew about education was wrong?'. De blog is ook het gevolg van inspirerende discussies met onze studenten en met collega-lerarenopleiders (met dank aan: Floor van Renssen, Lieke van Velze, Roland Bruijn, Henk la Roi, Bas van der Meijden, Bruno Oldeboom, Theo Peenstra, Esther Arrindell, Jael de Jong Weissman, Jeanet Spijksma en Ingrid Brinks). Samen zijn we gefascineerd door dat wat het belangrijkste 'threshold concept' vormt voor leraren, het fenomeen 'leren'. Het schrijven van deze blog leidde bij ons (Erna en Anneke) tot de gedachte dat de hier besproken definitie van leren de basis vormt van alles wat we tot nu toe in onze blogs bespraken. Steeds opnieuw waren we op zoek naar duurzaam, verbonden leren. Onze discussies leidden ook tot verwarring en tot AHA-ervaringen. Maar zonder dit type verwarring of deze AHA-ervaringen bestaat geen duurzaam leren.

Begrijpend lezen toetsen

Het team van basisschool De Windwijzer in Almere is vorig jaar begonnen met themagericht begrijpend lezen. De resultaten op de begripstoetsen waren weliswaar goed, maar de motivatie van de leerlingen en de leerkrachten voor de methode liet behoorlijk te wensen over. We zijn in alle klassen gaan kijken en filmen en samen met een enthousiast team zijn we op zoek gegaan naar een werkwijze die goed bij deze school zou passen. We analyseerden de lessen en langzaam werd toegewerkt naar goed onderwijs in vrij lezen en een stappenplan begrijpend lezen, waar nu nog volop mee geëxperimenteerd wordt. Leerkrachten zoeken teksten, boeken en multimediaal materiaal rond brede langlopende thema's en verbinden die met betekenisvolle opdrachten.

We schreven al verschillende blogs over begrijpend lezen, bijvoorbeeld over de essentiële aspecten ervan of over het gebruik van leesstrategieën. Eén van de problemen waar vooral de bovenbouwleerkrachten op basisschool De Windwijzer tegenaan lopen is de beoordeling van het begrijpend lezen. Toen zij hun methode voor begrijpend lezen nog gebruikten werd op twee manieren getoetst: Cito begrijpend lezen en methode gebonden toetsen. In de nieuwe situatie worden de CITO-LVS-toetsen voor begrijpend lezen gewoon gehandhaafd. Een beetje lastig leek dit op het eerste gezicht wel. Methodes sturen aan op de metacognitieve begrippen en vraagstructuren in de Cito toets, terwijl in het nieuwe begrijpend leesonderwijs wordt aangestuurd op leesbegrip en minder op kenmerken van toets-items. De leerkrachten lossen dit nu op door één of twee weken voor de toetsen met hun klassen de vraagstructuren en de metacognitieve leesbegrippen die in de toetsen aan bod komen te bespreken aan de hand van het Cito hulpboek. Op deze wijze komen leerlingen niet voor verrassingen te staan. De methode gebonden toetsen worden in de nieuwe opzet niet meer gebruikt. Op methodetoetsen voor begrijpend lezen is veel af te dingen. Ze zijn niet gestandaardiseerd en meestal toetsen ze of een leerling een bepaalde leesstrategie kan toepassen. Dat zegt niet direct iets over het begripsniveau. In de praktijk is het dan ook vaak zo dat de scores van de methode gebonden toetsen en de CITO-LVS begripstoetsen sterk van elkaar afwijken. Dat maakt dat het geen grote stap is om deze toetsen los te laten. Maar het is ook begrijpelijk dat het team het fijn zou vinden wanneer op het rapport een indicatie voor het begrijpend leesniveau van de leerlingen zou kunnen staan. Begrijpend lezen wordt nu eenmaal nog steeds gezien als een belangrijke indicatie voor de keuze voor het vervolgonderwijs.

Er zijn verschillende manieren om begrijpend lezen te toetsen zonder dat een methodetoets wordt gebruikt. Zo kunnen de leerkrachten op basisschool De Windwijzer hun leerlingen observeren en met ze in gesprek gaan over teksten om te achterhalen of ze die begrijpen. Maar dat is erg arbeidsintensief en het is bovendien niet gemakkelijk om de uitkomsten van de gesprekken te duiden. Ze kunnen ook het portfolio met de opdrachten die leerlingen uitvoeren naar aanleiding van de teksten betrekken bij de toetsing. Maar het is maar de vraag of het niveau van begrijpend lezen uit het portfolio is af te leiden. Bovendien is regelmatig sprake van groepswerk.

Hoe kun je op een relatief eenvoudige begrijpend lezen toetsen waarbij je ook daadwerkelijk begrip meet: het kunnen verbinden van nieuwe kennis met eerder verworven kennis en ervaringen, kritisch en creatief denken? 

We vonden de volgende oplossing:  

- De leerlingen krijgen een tekst die verbonden is met het thema waarover wordt gewerkt.

- Als ze de tekst hebben gelezen, leggen ze die weg en krijgen ze de opdracht om in eigen woorden op te schrijven wat ze nog van de tekst weten.

- Vervolgens mogen ze zelf twee vragen stellen aan de tekst en de antwoorden bij die vragen opschrijven. Daarbij mogen ze weer gebruik maken van de tekst. 

De leerkracht krijgt geen criteria om de leerlingteksten te beoordelen, maar legt ze op volgorde van zwak begrip tot goed begrip. Vervolgens kiest de leerkracht zelf welke weergave qua leesbegrip nog acceptabel is en welke niet. Zo kan het niveau in begrijpend lezen van leerlingen gewaardeerd worden. Het is wel zo dat deze toetsvorm beter werkt wanneer leerlingen meer schrijfervaring hebben. Maar omdat de leerlingresultaten niet worden vergeleken met een absolute norm, staat dit bij deze toetsing een waardering van het leesbegrip niet in de weg.

We houden u op de hoogte van de bevindingen van het team van De Windwijzer met deze manier van toetsen.