lezende kleuters
Een tijd geleden verzorgden we een studiemiddag over 'lezende kleuters' voor de teams van drie verschillende scholen. De aanleiding was dat op één van de scholen de keuze was gemaakt in de tweede helft van groep 2 met kleuters die daarvoor gemotiveerd waren, alvast te beginnen met Kern 1 van Veilig Leren Lezen. Daardoor waren ook de andere scholen gaan nadenken over de vraag hoe ze kleuters die in groep 2 al konden lezen, meer uitdaging zouden kunnen bieden. Ze aarzelden of de keuze voor Veilig Leren Lezen wel de juiste was.
ouders
De school die startte met Veilig Leren Lezen blijkt dat te doen omdat er een ouderpopulatie is van hoog opgeleide ouders die hun kinderen thuis al vroeg stimuleren om te gaan lezen en die daarmee soms expliciet oefenen. Deze ouders gaan nogal eens het gesprek aan met de leerkrachten waarin ze lezen verbinden met intelligentie en zich afvragen of hun kind misschien een ontwikkelingsvoorsprong heeft en wellicht groep 2 zou kunnen overslaan. Ook vragen ze leerkrachten op welke manier zij het lezen van kleuters stimuleren. Het geeft deze ouders een goed gevoel wanneer leerkrachten hen vertellen dat ze in de tweede helft van groep 2 al met Veilig Leren Lezen beginnen.
geletterde omgeving
Kinderen die al vroeg toe zijn aan lezen, komen uit een geletterde omgeving. Van oudsher is dat een omgeving waarin veel aandacht is voor lezen en voorlezen en waarin kinderen gestimuleerd worden tot lezen omdat ze hun ouders dat zien doen en omdat hun ouders hen daar expliciet toe aansporen. Het zou best eens kunnen zijn dat onder invloed van de digitale mogelijkheden deze klassieke geletterde omgeving aan verandering onderhevig is. Tegenwoordig zien we steeds meer jonge kinderen die niet zozeer uit een geletterde/lezende omgeving komen, maar wel uit een omgeving waarin digitalisering een grote rol speelt. Kleuters die in een dergelijke omgeving opgroeien hebben ruimschoots de beschikking over apps en games waarmee ze kunnen leren lezen. Dat zou kunnen leiden tot een nieuwe groep ouders die verwachtingen van de school heeft op dit terrein.
aanleg
Lezen en schrijven zijn geen natuurlijke processen zoals het verwerven van mondelinge taal; onze hersenen zijn er van nature niet op ingericht. De techniek van het lezen (klanktekenkoppeling, leeshandeling) is een vaardigheid die in principe (bijna) iedereen kan leren, maar waarvan de snelheid en het gemak waarmee dat gebeurt in hoge mate erfelijk bepaald is. Vroeg (in de kleutergroepen) leren lezen is in de meeste gevallen geen teken van hoogbegaafdheid, maar van erfelijke aanleg gecombineerd met een omgeving die de leesprestaties van een kind bekrachtigt en bevordert. Kleuters gaan vanuit heel verschillende overwegingen lezen. Sommigen zijn gefascineerd door lettervormen en kiezen voor de leesschrijfhoek om daarmee te kunnen spelen en experimenteren. Anderen willen graag net zo groot zijn als hun broer of zus en/of merken dat ze door bezig te zijn met letters thuis positieve aandacht krijgen. Weer anderen willen de wereld om zich heen begrijpen en hebben inhoudelijke motieven om te gaan lezen. Juist dat is vaak het geval bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Overigens zijn onder hen ook kleuters die totaal geen interesse in lezen en letters hebben, maar zich bijvoorbeeld vooral bezighouden met het construeren van de meest prachtige bouwwerken.
vormen van lezen
In het proces van leren lezen zijn verschillende fases te onderscheiden. Meestal worden de fases van Ehri aangehouden. In de pre-alfabetische fase gaan kinderen letters herkennen die betekenis voor hen hebben en 'lezen' ze prentenboeken. In deze fase herkennen ze woorden als plaatjes. Sommige kleuters kunnen op die manier veel bekende woorden 'lezen'. Het lijkt alsof hun leesvaardigheid al flink is ontwikkeld, maar als ze nieuwe woorden moeten lezen, raken ze in de war. In de partieel alfabetische fase lezen kinderen woorden op basis van een paar bekende letters (partial cue) en maken ze logischerwijs veel fouten. In de volledig alfabetische fase lezen kinderen via de klanktekenkoppeling en kunnen ze nieuwe woorden ontsleutelen. In de geconsolideerde alfabetische fase gaan ze vloeiend lezen. Uit onderzoek van Aarnoutse (2000) blijkt dat 9% van de leerlingen in groep 2 van wie de leerkrachten dachten dat ze konden lezen, ook daadwerkelijk onbekende woorden als een geheel kunnen verklanken (de volledig alfabetische fase). Dat is minder dan de leerkrachten verwachtten. Het kan zijn dat ze de prestaties van kleuters in de pre-alfabetische fase of de partieel alfabetische fase voor echt lezen hebben aangezien.
werken met de leesmethode in groep: ervaringen
De leerkrachten van groep 2 zeggen tijdens de studiemiddag wisselend enthousiast te zijn over het werken met de leesmethode. Ze zien dat de geselecteerde kleuters sterk gemotiveerd zijn voor methodisch lezen omdat ze er trots op zijn dat ze dezelfde boekjes gebruiken als leerlingen uit groep 3. Tegelijk vinden ze dat het heel veel tijd kost om in groep 2 met een methode te werken. Zowel de leesoefeningen als het invullen van de werkbladen is tijdrovend en ze vragen zich af of de investering opweegt tegen het resultaat. Het methodisch lezen gaat bovendien ten koste van andere taalactiviteiten, zoals voorlezen. Aan het eind van groep 2 zijn de toetsresultaten wel positief.
Ook de leerkrachten van groep 3 zijn wisselend positief. Sommigen vinden het prettig dat de binnenkomende kleuters de eerste kern al hebben gehad, vooral wanneer het gaat om een combinatiegroep 3/4. Anderen vinden het jammer dat de verwondering voor het lezen minder is geworden en geven aan dat kleuters die al met de methode hebben gelezen, in groep 3 sneller verveeld zijn. Het is de leerkrachten bovendien opgevallen dat een goede score op lezen aan het eind van groep 2 beslist geen garantie is voor goede scores in groep 3. Stagnatie in de leesontwikkeling in groep 3 komt regelmatig voor bij kinderen die in groep 2 al hebben leren lezen.
argumenten tegen het lezen met een leesmethode in groep 2
We zagen al dat er argumenten worden genoemd om met een leesmethode te beginnen in groep 2. Kleuters zijn ervoor gemotiveerd en voelen zich groot als ze in de werkboekjes van groep 3 mogen werken. Maar er zijn ook een fundamentele argumenten tegen:
- neurologische rijping. Zodra kinderen letters kunnen benoemen ontstaat vaak de hoop op 'vroeg lezen'. Neurologisch gezien is dat weinig realistisch en soms ook contra-productief . Kleuters leren normaliter (ook buiten de schoolse situatie) een aantal letters benoemen en zij leren door voorlezen en invented spelling hoe de verbinding tussen gesproken en geschreven taal in essentie werkt. Dit is van ultiem belang voor het leren lezen in groep 3. Wat kleuters doorgaans niet kunnen leren op deze leeftijd, is de snelle integratie van visuele, verbale en auditieve informatie. Dit komt doordat de daarvoor benodigde zenuwbanen nog niet in voldoende mate voorzien zijn van isolatiemateriaal (Wolf, 2008, p. 94-98). Dit betekent dat de benodigde informatiestromen onbetrouwbaar zijn. De snelheidscomponent, vaak gematerialiseerd in woordrijtjes, hoort dan ook helemaal niet thuis in het kleuteronderwijs. Te vroeg aansturen op enig tempo in het ontcijferen van woorden is in neurologisch opzicht prematuur en kan leiden tot vertraging in de leesontwikkeling.
- leesontwikkeling/-stagnatie in groep 3. Als kinderen al een beetje kunnen lezen bij aanvang van groep 3 ontstaat vaak de situatie dat zij zelfstandig moeten werken in werkboekjes, of zelfstandig aan het lezen gezet worden. Er lijkt vanuit gegaan te worden dat deze kinderen instructie-onafhankelijk zijn met betrekking tot lezen en dat zij voldoende taakgerichtheid hebben om zelfstandig hun lezen door te ontwikkelen zonder steun van hun leerkracht en groepsgenoten. Zij raken daarmee in het leesonderwijs buitenstaanders in hun klas waardoor zij in hun leesontwikkeling minder of niet profiteren van de sociale cohesie in de groep. In dit soort situaties komt het regelmatig voor dat kinderen tijdens groep 3 stil blijven staan in hun leesontwikkeling. Dat is gemakkelijk te verklaren: hun leesontwikkeling heeft nog niet de fase van 'self-teaching mechanism' bereikt en zij zijn dan ook wel degelijk instructiegevoelig, of zelfs -afhankelijk. Voorts zitten ook ook deze kinderen nog maar net in groep 3 en hebben ook zij vaak, net als alle anderen kinderen, nog een wereld te winnen op het vlak van taakgerichtheid. En... ook deze kinderen hebben behoefte aan sociale cohesie in de groep en de motiverende werking die daarvan uit gaat ten aanzien van het leesleerproces!
- verveling door herhaling. Ook kinderen die al wat kunnen lezen, kunnen in groep 3 nog plezier beleven aan de eerste kernen van de leesmethode, mits deze niet eerder behandeld zijn. Als kinderen al één of meerdere kernen gevolgd hebben in groep 2 is het weinig zinvol om deze nog eens te herhalen in groep 3. Als dit om organisatorische redenen toch gebeurt, dan kan dit leiden tot verveling en afhaken.
toch lezen? en schrijven?
Dit betekent overigens natuurlijk niet dat de leesontwikkeling tegengehouden moet worden van die paar kinderen die geheel uit zichzelf tot snelle en goede woordherkenning komen. In dat geval gaat echter om kinderen die de eerste kernen van de leesmethode nooit nodig zullen hebben omdat hun hersenen al rijp zijn voor lezen en omdat hun omgeving daar adequaat, maar niet overactief, op heeft ingespeeld. Deze nature-nurture combinatie zorgt ervoor dat deze kinderen zonder methode pijlsnel en vroeg leren lezen. We kunnen dan in de kleuterklas niet zeggen: dit is te vroeg; ga maar spelen. Natuurlijk is spelen belangrijk maar deze kinderen hebben in de klas ook boekjes, tijd en ruimte nodig om te lezen en daarover te praten.
Dat betekent dat er een uitdagende lees- en schrijfhoek moet zijn met boeken (prentenboeken, de boeken die in de klas worden voorgelezen, maar ook leesboekjes uit groep 3 en 4) rond de thema's die in de klas aan de orde zijn. Voor reflectie op de activiteiten die daar plaatsvinden is ruimte in de kring, zodat de lezende kleuters kunnen vertellen over de boeken die ze hebben gelezen. Daarnaast zijn ook voor deze kinderen functionele en speelse schrijfactiviteiten van belang zodat ook de al lezende kleuters hun 'invented spelling' kunnen doorontwikkelen. Het voordeel van deze schrijfactiviteiten is dat dezelfde taken op zeer verschillende niveaus van invented spelling uitgevoerd kunnen worden. Alle kleuters kunnen meedoen en profiteren van deze werkwijze. Lezende kleuters zullen zich in een aantal gevallen 'bewust onbekwaam' voelen op dit vlak omdat zij al in aanraking gekomen zijn met spellingconventies en zich daardoor bewust zijn van het feit dat zij 'niet weten hoe een woord geschreven wordt'. Het is van belang om deze kinderen aan te moedigen de vrijheid te nemen zelf te bedenken hoe woorden geschreven worden.
Een tijd geleden verzorgden we een studiemiddag over 'lezende kleuters' voor de teams van drie verschillende scholen. De aanleiding was dat op één van de scholen de keuze was gemaakt in de tweede helft van groep 2 met kleuters die daarvoor gemotiveerd waren, alvast te beginnen met Kern 1 van Veilig Leren Lezen. Daardoor waren ook de andere scholen gaan nadenken over de vraag hoe ze kleuters die in groep 2 al konden lezen, meer uitdaging zouden kunnen bieden. Ze aarzelden of de keuze voor Veilig Leren Lezen wel de juiste was.
ouders
De school die startte met Veilig Leren Lezen blijkt dat te doen omdat er een ouderpopulatie is van hoog opgeleide ouders die hun kinderen thuis al vroeg stimuleren om te gaan lezen en die daarmee soms expliciet oefenen. Deze ouders gaan nogal eens het gesprek aan met de leerkrachten waarin ze lezen verbinden met intelligentie en zich afvragen of hun kind misschien een ontwikkelingsvoorsprong heeft en wellicht groep 2 zou kunnen overslaan. Ook vragen ze leerkrachten op welke manier zij het lezen van kleuters stimuleren. Het geeft deze ouders een goed gevoel wanneer leerkrachten hen vertellen dat ze in de tweede helft van groep 2 al met Veilig Leren Lezen beginnen.
geletterde omgeving
Kinderen die al vroeg toe zijn aan lezen, komen uit een geletterde omgeving. Van oudsher is dat een omgeving waarin veel aandacht is voor lezen en voorlezen en waarin kinderen gestimuleerd worden tot lezen omdat ze hun ouders dat zien doen en omdat hun ouders hen daar expliciet toe aansporen. Het zou best eens kunnen zijn dat onder invloed van de digitale mogelijkheden deze klassieke geletterde omgeving aan verandering onderhevig is. Tegenwoordig zien we steeds meer jonge kinderen die niet zozeer uit een geletterde/lezende omgeving komen, maar wel uit een omgeving waarin digitalisering een grote rol speelt. Kleuters die in een dergelijke omgeving opgroeien hebben ruimschoots de beschikking over apps en games waarmee ze kunnen leren lezen. Dat zou kunnen leiden tot een nieuwe groep ouders die verwachtingen van de school heeft op dit terrein.
aanleg
Lezen en schrijven zijn geen natuurlijke processen zoals het verwerven van mondelinge taal; onze hersenen zijn er van nature niet op ingericht. De techniek van het lezen (klanktekenkoppeling, leeshandeling) is een vaardigheid die in principe (bijna) iedereen kan leren, maar waarvan de snelheid en het gemak waarmee dat gebeurt in hoge mate erfelijk bepaald is. Vroeg (in de kleutergroepen) leren lezen is in de meeste gevallen geen teken van hoogbegaafdheid, maar van erfelijke aanleg gecombineerd met een omgeving die de leesprestaties van een kind bekrachtigt en bevordert. Kleuters gaan vanuit heel verschillende overwegingen lezen. Sommigen zijn gefascineerd door lettervormen en kiezen voor de leesschrijfhoek om daarmee te kunnen spelen en experimenteren. Anderen willen graag net zo groot zijn als hun broer of zus en/of merken dat ze door bezig te zijn met letters thuis positieve aandacht krijgen. Weer anderen willen de wereld om zich heen begrijpen en hebben inhoudelijke motieven om te gaan lezen. Juist dat is vaak het geval bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Overigens zijn onder hen ook kleuters die totaal geen interesse in lezen en letters hebben, maar zich bijvoorbeeld vooral bezighouden met het construeren van de meest prachtige bouwwerken.
vormen van lezen
In het proces van leren lezen zijn verschillende fases te onderscheiden. Meestal worden de fases van Ehri aangehouden. In de pre-alfabetische fase gaan kinderen letters herkennen die betekenis voor hen hebben en 'lezen' ze prentenboeken. In deze fase herkennen ze woorden als plaatjes. Sommige kleuters kunnen op die manier veel bekende woorden 'lezen'. Het lijkt alsof hun leesvaardigheid al flink is ontwikkeld, maar als ze nieuwe woorden moeten lezen, raken ze in de war. In de partieel alfabetische fase lezen kinderen woorden op basis van een paar bekende letters (partial cue) en maken ze logischerwijs veel fouten. In de volledig alfabetische fase lezen kinderen via de klanktekenkoppeling en kunnen ze nieuwe woorden ontsleutelen. In de geconsolideerde alfabetische fase gaan ze vloeiend lezen. Uit onderzoek van Aarnoutse (2000) blijkt dat 9% van de leerlingen in groep 2 van wie de leerkrachten dachten dat ze konden lezen, ook daadwerkelijk onbekende woorden als een geheel kunnen verklanken (de volledig alfabetische fase). Dat is minder dan de leerkrachten verwachtten. Het kan zijn dat ze de prestaties van kleuters in de pre-alfabetische fase of de partieel alfabetische fase voor echt lezen hebben aangezien.
werken met de leesmethode in groep: ervaringen
De leerkrachten van groep 2 zeggen tijdens de studiemiddag wisselend enthousiast te zijn over het werken met de leesmethode. Ze zien dat de geselecteerde kleuters sterk gemotiveerd zijn voor methodisch lezen omdat ze er trots op zijn dat ze dezelfde boekjes gebruiken als leerlingen uit groep 3. Tegelijk vinden ze dat het heel veel tijd kost om in groep 2 met een methode te werken. Zowel de leesoefeningen als het invullen van de werkbladen is tijdrovend en ze vragen zich af of de investering opweegt tegen het resultaat. Het methodisch lezen gaat bovendien ten koste van andere taalactiviteiten, zoals voorlezen. Aan het eind van groep 2 zijn de toetsresultaten wel positief.
Ook de leerkrachten van groep 3 zijn wisselend positief. Sommigen vinden het prettig dat de binnenkomende kleuters de eerste kern al hebben gehad, vooral wanneer het gaat om een combinatiegroep 3/4. Anderen vinden het jammer dat de verwondering voor het lezen minder is geworden en geven aan dat kleuters die al met de methode hebben gelezen, in groep 3 sneller verveeld zijn. Het is de leerkrachten bovendien opgevallen dat een goede score op lezen aan het eind van groep 2 beslist geen garantie is voor goede scores in groep 3. Stagnatie in de leesontwikkeling in groep 3 komt regelmatig voor bij kinderen die in groep 2 al hebben leren lezen.
argumenten tegen het lezen met een leesmethode in groep 2
We zagen al dat er argumenten worden genoemd om met een leesmethode te beginnen in groep 2. Kleuters zijn ervoor gemotiveerd en voelen zich groot als ze in de werkboekjes van groep 3 mogen werken. Maar er zijn ook een fundamentele argumenten tegen:
- neurologische rijping. Zodra kinderen letters kunnen benoemen ontstaat vaak de hoop op 'vroeg lezen'. Neurologisch gezien is dat weinig realistisch en soms ook contra-productief . Kleuters leren normaliter (ook buiten de schoolse situatie) een aantal letters benoemen en zij leren door voorlezen en invented spelling hoe de verbinding tussen gesproken en geschreven taal in essentie werkt. Dit is van ultiem belang voor het leren lezen in groep 3. Wat kleuters doorgaans niet kunnen leren op deze leeftijd, is de snelle integratie van visuele, verbale en auditieve informatie. Dit komt doordat de daarvoor benodigde zenuwbanen nog niet in voldoende mate voorzien zijn van isolatiemateriaal (Wolf, 2008, p. 94-98). Dit betekent dat de benodigde informatiestromen onbetrouwbaar zijn. De snelheidscomponent, vaak gematerialiseerd in woordrijtjes, hoort dan ook helemaal niet thuis in het kleuteronderwijs. Te vroeg aansturen op enig tempo in het ontcijferen van woorden is in neurologisch opzicht prematuur en kan leiden tot vertraging in de leesontwikkeling.
- leesontwikkeling/-stagnatie in groep 3. Als kinderen al een beetje kunnen lezen bij aanvang van groep 3 ontstaat vaak de situatie dat zij zelfstandig moeten werken in werkboekjes, of zelfstandig aan het lezen gezet worden. Er lijkt vanuit gegaan te worden dat deze kinderen instructie-onafhankelijk zijn met betrekking tot lezen en dat zij voldoende taakgerichtheid hebben om zelfstandig hun lezen door te ontwikkelen zonder steun van hun leerkracht en groepsgenoten. Zij raken daarmee in het leesonderwijs buitenstaanders in hun klas waardoor zij in hun leesontwikkeling minder of niet profiteren van de sociale cohesie in de groep. In dit soort situaties komt het regelmatig voor dat kinderen tijdens groep 3 stil blijven staan in hun leesontwikkeling. Dat is gemakkelijk te verklaren: hun leesontwikkeling heeft nog niet de fase van 'self-teaching mechanism' bereikt en zij zijn dan ook wel degelijk instructiegevoelig, of zelfs -afhankelijk. Voorts zitten ook ook deze kinderen nog maar net in groep 3 en hebben ook zij vaak, net als alle anderen kinderen, nog een wereld te winnen op het vlak van taakgerichtheid. En... ook deze kinderen hebben behoefte aan sociale cohesie in de groep en de motiverende werking die daarvan uit gaat ten aanzien van het leesleerproces!
Daarnaast zijn er pragmatische bezwaren:
- vergroten van verschillen. Juist kinderen met minder genetische aanleg voor lezen en/of een thuissituatie waarin lezen weinig rol speelt hebben in de kleutergroep frequente en speelse aandacht nodig voor aspecten van beginnende geletterdheid die voor de andere kinderen een vanzelfsprekend element zijn geweest in hun ontwikkeling: voorlezen, invented spelling (schrijven binnen spelsituaties) en spelen met letters. Als kinderen met een (boven)normale ontwikkeling op dit vlak al expliciete leesinstructie krijgen in groep 2 dan leidt dat tot het sterk vergroten van de verschillen bij de aanvang van groep 3 waardoor het moeilijker wordt om alle kinderen in groep 3 effectief leesonderwijs te geven.- verveling door herhaling. Ook kinderen die al wat kunnen lezen, kunnen in groep 3 nog plezier beleven aan de eerste kernen van de leesmethode, mits deze niet eerder behandeld zijn. Als kinderen al één of meerdere kernen gevolgd hebben in groep 2 is het weinig zinvol om deze nog eens te herhalen in groep 3. Als dit om organisatorische redenen toch gebeurt, dan kan dit leiden tot verveling en afhaken.
toch lezen? en schrijven?
Dit betekent overigens natuurlijk niet dat de leesontwikkeling tegengehouden moet worden van die paar kinderen die geheel uit zichzelf tot snelle en goede woordherkenning komen. In dat geval gaat echter om kinderen die de eerste kernen van de leesmethode nooit nodig zullen hebben omdat hun hersenen al rijp zijn voor lezen en omdat hun omgeving daar adequaat, maar niet overactief, op heeft ingespeeld. Deze nature-nurture combinatie zorgt ervoor dat deze kinderen zonder methode pijlsnel en vroeg leren lezen. We kunnen dan in de kleuterklas niet zeggen: dit is te vroeg; ga maar spelen. Natuurlijk is spelen belangrijk maar deze kinderen hebben in de klas ook boekjes, tijd en ruimte nodig om te lezen en daarover te praten.
Dat betekent dat er een uitdagende lees- en schrijfhoek moet zijn met boeken (prentenboeken, de boeken die in de klas worden voorgelezen, maar ook leesboekjes uit groep 3 en 4) rond de thema's die in de klas aan de orde zijn. Voor reflectie op de activiteiten die daar plaatsvinden is ruimte in de kring, zodat de lezende kleuters kunnen vertellen over de boeken die ze hebben gelezen. Daarnaast zijn ook voor deze kinderen functionele en speelse schrijfactiviteiten van belang zodat ook de al lezende kleuters hun 'invented spelling' kunnen doorontwikkelen. Het voordeel van deze schrijfactiviteiten is dat dezelfde taken op zeer verschillende niveaus van invented spelling uitgevoerd kunnen worden. Alle kleuters kunnen meedoen en profiteren van deze werkwijze. Lezende kleuters zullen zich in een aantal gevallen 'bewust onbekwaam' voelen op dit vlak omdat zij al in aanraking gekomen zijn met spellingconventies en zich daardoor bewust zijn van het feit dat zij 'niet weten hoe een woord geschreven wordt'. Het is van belang om deze kinderen aan te moedigen de vrijheid te nemen zelf te bedenken hoe woorden geschreven worden.
