Lezen in groep 3: na de herfstsignalering

De herfstsignalering
In de herfst wordt met behulp van de herfstsignalering een tussenstand opgemaakt in het leesleerproces in groep 3. Veel scholen genereren via de toetssite van Zwijsen kleurrijke overzichten van de uitkomsten van  deze signalering en kijken vervolgens met enige verbijstering naar de hoeveelheid groene, oranje en rode bolletjes die soms bijna willekeurig over de kinderen lijken uitgestrooid. Scholen zijn zich zeer bewust van het belang van de herfstsignalering. Leerlingen die in de herfst serieuze risico's lopen, hebben naast het gewone leesonderwijs extra interventies nodig om hun leesontwikkeling vlot te trekken. Belangrijke vragen die ontstaan rondom de gekleurde bolletjes zijn: welke kleurencombinaties betekenen een ernstig risico? en hoe kunnen we goed en efficiënt interveniëren zodat we kinderen werkelijk op weg helpen naar zelfstandig lezerschap?

Ernstig risico in de herfst, wat is dat? 
De laatste jaren zien we het voortdurend strenger worden van de normen in de herfst zonder dat duidelijk is waarop deze normen precies gebaseerd zijn. Door het maken van 1 fout verkleurt groen al naar oranje. Bovendien is het aantal te beheersen letters toegenomen en er wordt niet alleen gekeken naar juistheid, maar tegelijkertijd ook naar tempo. Het is heel waarschijnlijk dat veel fouten die kinderen maken in de herfstsignalering, voortkomen uit tempodruk. Bij de subtoetsen van de herfstsignalering wordt immers gevraagd om zo snel mogelijk te lezen. Tempo is echter geen doel van de eerste twee maanden leesonderwijs. Het gaat in deze fase om het leren van de letters en de leeshandeling. De meting van dit leerdoel wordt onbetrouwbaarder door het toevoegen van de tempo-component.

Het is op zich niet onbegrijpelijk dat tempo is opgenomen in de herfstsignalering. Tempo lijkt een goede voorspeller van de latere DMT niveaus. Tegelijkertijd is het tempo van de woordherkenning een stabiele en moeilijk/niet te remediëren factor (o.m. Landerl & Wimmer, 2008). Hoewel het zwakke leestempo hier wel een voorspellende waarde kan hebben, is het in deze fase van de leesontwikkeling niet verstandig om tempo tot direct doel van eventuele interventies te nemen. Het primaire doel is immers in deze fase nog steeds om tot accuraat decoderen te komen: de letters en de leeshandeling. Voortijdige druk op het tempo kan leiden tot schade op het vlak van dit doel en heeft geen meerwaarde voor de latere DMT omdat tempo zo wie zo erg constant blijkt te zijn.

Voor het omzetten van herfstsignaleringsuitkomsten naar inhouden van extra interventies is in de eerste plaats de rechterkolom van het toetssite-rapport van belang: Niveau correct. Als kinderen daar één of meerdere o's scoren kan de ontwikkeling van het decoderen in gevaar zijn. Vanwege de verwarring met tempo-aspecten is echter wel van belang om na te gaan of kinderen zonder enige tempodruk nog steeds te veel fouten maken tegen de letters en de woordjes. Als dit het geval is, is extra interventie onontbeerlijk. De zwaarste risico's zien we als zowel Niveau correct als Niveau vlot o's te zien geven, en dan nog vooral als dit voor meerdere toetsen het geval is. Gegeven de strenge normering en de tempodruk stellen we voor om de t's / oranje bolletjes buiten beschouwing te laten tenzij deze voorkomen bij een leerling die ook meerdere o's laat zien.

Efficiënt interveniëren: letters leren
Letters zijn op zichzelf saaie dingen. Zwarte kriebels die op een willekeurige en conventionele (afgesproken) manier gekoppeld zijn aan klanken en aan een schrijfpatroon. Deze koppeling is hoofdzaak in het aanvankelijk leesproces. Hoe rijker de associaties die gelegd worden in het aanvankelijk leesproces, hoe gemakkelijker en sneller de letter oproepbaar zal zijn. Om rijke associaties tot stand te brengen is het van belang om meerdere zintuigen te activeren, de letters in woorden te plaatsen en ook de emotionele beleving aan te spreken. Voor zwakke lezers is het minimaal van belang om letters, klanken en woorden altijd samen aan te bieden en daarmee hoogfrequent extra te oefenen: minimaal twee keer 10 minuten per dag. De frequentie van de oefening is daarbij belangrijker dan de duur.

Veel leerlingen verwarren tijdens de herfstsignalering nog letters als b en d. Dit is een normaal verschijnsel in dit stadium en zou dan ook op zichzelf niet moeten leiden tot risico-signalering. Het is essentieel om deze letters niet los aan te bieden, en de leerling niet te vragen om te beslissen over 'is het b of d'. Zulke oefeningen vergroten de verwarring doordat  beide klanken (/b/ en /d/) geactiveerd worden hetgeen leidt tot dubbele koppeling aan de betreffende letter. Iedere keer dat een leerling de kans krijgt om te twijfelen vergroot dit de verwarring. Beter is om de letter steeds tijdig voor te zeggen zodat geen twijfel en geen dubbele koppeling kan ontstaan. Het lezen van deze letters binnen woorden en zinnen  (in plaats van los) heeft grote voordelen omdat de contextuele inbedding de mogelijkheden tot twijfelen en fouten maken sterk vermindert.

Geïsoleerd met letters oefenen in werkboekjes heeft geen zin omdat daar alleen geoefend wordt met de vorm, en niet met de bijbehorende klank. Maar ook oefeningen waarin losse letters wel gecombineerd worden met hun klanken zijn weinig zinvol gebleken. Zo is het flitsen van losse letters als oefening te eenzijdig en leidt dit niet tot versnelling van de letterherkenning en letterbenoeming (de Jong & Oude Vrielink, 2004). Het heeft dan ook geen zin om met uitvallers op de herfstsignalering extra letters te gaan flitsen en ook binnen de reguliere leesles hebben dergelijke oefeningen niet of nauwelijks zin. Letters worden gemakkelijker herkend en geleerd binnen woorden (Dehaene, 2009; de Jong, 2007)  en betekenisvolle contexten. Het lezen van letters op woord-, zins- en tekstniveau (eerst ondersteund en dan zelfstandig) heeft dan ook meer effect op de automatisering van de klanktekenkoppeling dan oefenen van losse letters. Het is daarbij wel belangrijk dat de leerlingen de woorden niet benaderen als globaalwoorden.

Letters schrijven versterkt wel het leren van de klank-tekenkoppelingen. Het gaat hier niet om mooi kunnen schrijven, maar om het koppelen van een (grote) schrijfbeweging aan de letter. In principe maakt het waarschijnlijk niet veel uit welke lettervormen daarvoor gebruikt worden mits deze motorisch maar niet te belastend zijn voor de leerling. Er valt bij zwakke lezers iets voor te zeggen ze niet met 2 verschillende lettervormen (leesletters en verbonden schrift) te confronteren vroeg in groep 3. Omdat verbonden schrift motorisch lastig is en niet erg lijkt op het te lezen schrift, kan de voorkeur uit gaan naar het gebruik van leesletters in het schrijfonderwijs. Een efficiënte en aantrekkelijke werkwijze om letters te leren schrijven is het gebruik van de Letterschoolapp op de iPad. Daarnaast kan gebruik gemaakt worden van railsletters (ELLO) of stoplichtletters waarmee leerlingen letters groot kunnen overtrekken terwijl zij deze ook uitspreken om tot een goede koppeling te komen. 

Ook het klankgebarenalfabet (Trijntje de Wit: Lezen moet je doen) kan ingezet worden om het letters leren te vergemakkelijken. Kinderen leren gebaren die in de meeste gevallen verwijzen naar de visuele lettervorm en combineren die gebaren met het uitspreken van de klanken. Zie hier voor filmpjes van de klankgebaren.

Ook het combineren van letters met emoties is effectief. Kinderen leren immers het gemakkelijkst de letters van hun eigen naam en van woorden waarbij zij emotioneel betrokken zijn (mama, papa, namen van vriendjes, huisdieren). Van dit gegeven kan gebruik gemaakt worden in groep 3; leerkrachten bedenken samen met kinderen emotioneel geladen woorden met de nieuwe letters. Aanvankelijke leesmethodes proberen dit vorm te geven met behulp van Ankerverhalen, maar zijn hier niet altijd sterk in. Met woorden als ‘doos’ of ‘vis’ valt in dit opzicht dan ook niet veel te beginnen. Humor kan de opslag van klank-tekenkoppelingen in het lange termijn geheugen faciliteren. Zo kan bijvoorbeeld met grappige rijmpjes gewerkt worden. Dit soort rijmpjes is te vinden in Spreekbeeld (Vonk, 2004). Ook prentenboeken waarin klank-tekenkoppelingen centraal staan in versjes of verhalen, kunnen zinvol worden gebruikt (Ingrid en Dieter Schubert: Kijk mijn letter). Meer (prenten)boeken over het leren van letters zijn te vinden op de site Leesletters. Met de app Letterprins kunnen kinderen letters oefenen in een game-omgeving onder de stimulerende begeleiding van een ouder / leerkracht.

Efficiënt interveniëren: de leeshandeling
Met betrekking tot de leeshandeling is het van groot belang om met de gesignaleerde risico-leerlingen het leesonderwijs niet te verarmen. Een aanbod dat sterk gericht is op geïsoleerde letters en losse woordjes zal de leesontwikkeling vertragen. Juist ook met de risicoleerlingen moeten zo snel mogelijk veel zinnetjes en korte teksten gelezen worden. Om hun leesontwikkeling te versterken hebben zij meer zinnen en tekst per dag nodig dan normale lezers. Uiteraard is het van belang om deze leerlingen te ondersteunen bij het lezen van deze teksten. Een belangrijke en gemakkelijk organiseerbare vorm van ondersteuning is preteaching via e-mail. De tekst die gelezen gaat worden in de klas, wordt enkele dagen van te voren door de leraar opgenomen met behulp van laptop, computer (Audacity) of smartphone (dictafoon app). De leraar verzendt dit geluidsbestand met de betreffende tekst via de e-mail naar de ouders met het verzoek om de leerling te laten luisteren naar dit bestand en de tekst te laten meelezen. Zwakke leerlingen luisteren eerst alleen maar, en proberen pas mee te lezen als zij het geluidsbestand meermaals gehoord hebben. Dit faciliteert het meelezen in de klas waardoor deze leerlingen meer kunnen profiteren van het klassikaal gegeven leesonderwijs. De leraar verzamelt de bestandjes op gestructureerde wijze zodat ze moeiteloos kunnen worden hergebruikt in het volgende schooljaar.

Een geschikte techniek die klassikaal gebruikt kan worden bij het lezen van tekst is voor-koor-papegaai. Hierbij leest de leerkracht de tekst eerst voor en daarna lezen de kinderen en de leerkracht de tekst in koor. Vervolgens geeft de leerkracht random een kind de beurt om 2 zinnen voor te lezen. Het kind dat daarna de beurt krijgt, herhaalt de tweede zin van het vorige kind en leest zelf weer een nieuwe zin. Het random geven van beurten stimuleert kinderen om alert mee te doen. Het herhalen van de laatste zin faciliteert (op basis van priming) bovendien het vloeiend lezen van de volgende (nieuwe) zin.

Connect Klanken en Letters

Voor de kinderen die aan de eerder beschreven werkwijzen nog niet voldoende hebben, kan naast het onderwijs in de klas gebruik worden gemaakt van Connect Klanken en Letters. De leerlingen werken dan drie keer per week in een klein groepje aan een programma dat bestaat uit het voorlezen van een rijmpje (klankbewustzijn) waarin een bepaalde letter voorkomt, het overtrekken van deze letter, het spelen van het spelletje 'zoek de letter' (automatiseren), het schrijven van woorden met de letter en het lezen van woorden met de letter. Het gaat dan om een Connect-rijtje waarbij op onvoorspelbare wijze steeds één letter wijzigt (bijvoorbeeld: pit-kit-kip-lip-lap-kap). Dergelijke rijtjes zijn bedoeld om tot accuratesse van de leeshandeling te komen hetgeen het hoofddoel is van deze leesfase. Ze hebben in principe een iets vertragende invloed op het leestempo (de Jong & Messbauer, 2011). Tot slot leest de leerkracht een stukje tekst voor en praat erover; de leerlingen oefenen eerst fluisterend en lezen dan om de beurt een zin.

Informatie over Connect is te vinden op http://www.inktvis.nl/Schakel-reeks/Over-Connect, in het boek Dyslectische kinderen leren lezen van Anneke Smits en Tom Braams (2006) en in Houtveen, Brokamp en Smits (2012). Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Dit boek kan besteld worden via list.fe@hu.nl 

RALFI: wanneer wel en wanneer niet?

Veel gebruikt
Op een basisschool vertelde een leerkracht laatst dat in groep 7 en 8 met zwakke lezers nog steeds RALFI wordt uitgevoerd en dat de leerlingen dat zo saai vinden. Ook van studenten horen we regelmatig dat RALFI en soms zelfs Connect Vloeiend Lezen tot in de bovenbouw wordt ingezet.
RALFI (Repeated, Assisted, Level, Feedback, Interaction) is een leesmethodiek voor zwakke lezers die gebaseerd is op herhaald lezen. Deze methodiek werd in 2002 ontworpen door Anneke Smits op basis van de Amerikaanse FORI aanpak voor groep 4 (Stahl, Heubach, & Cramond, 1997). De RALFI aanpak werd heel populair. Dat kan worden verklaard doordat het om een goed onderbouwde en relatief eenvoudige methodiek gaat die met leeftijdsadequate interessante boeken wordt uitgevoerd. Voor negenjarige kinderen die eindeloos zinnetjes als 'de mus vist met de pen' hebben gelezen, is het natuurlijk heerlijk wanneer ze eindelijk óók Roald Dahl, Paul van Loon of Jacques Vriens kunnen lezen. Bovendien kunnen  kinderen zelf de boeken kiezen, wat een motiverend effect heeft. Ook merken we dat RALFI aanslaat op orthodox-christelijke scholen die vaak niet met teksten uit de methode uit de voeten kunnen.

Wat is RALFI?
RALFI is gericht op het leren vloeiend lezen en op het verhogen van het leesniveau. Met behulp van RALFI wordt de leeservaring uitgebreid van zeer zwakke lezers. Om dit mogelijk te maken wordt een stapsgewijs programma gevolgd waarin ondersteund en herhaald lezen centraal staan (zie Smits en Braams, 2006). Er wordt gewerkt met motiverende stukken tekst. Deze tekstgedeelten komen bij voorkeur uit goede kinderboeken (fictie) waarin gedurende meerdere weken een aantal passages worden geoefend en waarvan de overige bladzijden worden voorgelezen of beluisterd in een luisterboek. We vermoeden momenteel dat juist de combinatie luisterboek-RALFI (met passages uit datzelfde boek) gunstig is voor de vloeiendheidsontwikkeling.  Leesplezier en interactie over de tekst zijn heel belangrijk binnen RALFI. RALFI wordt vier tot vijf dagen per week uitgevoerd met een groepje kinderen gedurende ongeveer 20-30 minuten per keer. Zo doen zwakke lezers succeservaringen op en verbetert de snelheid waarmee woorden uit het geheugen worden opgeroepen.

Overigens is het zeker niet zo dat -zoals op www.ralfilezen.nl te lezen is- een tekst per se informatief moet zijn. Het gebruik van goede kinderboeken (fictie) heeft juist grote voordelen ten aanzien van zowel leesmotivatie als leesvloeiendheid.

Tot AVI-E4
RALFI is een methodiek voor een kleine groep kinderen bij wie het leren lezen ernstig stagneert. Dat wil zeggen dat RALFI kan worden ingezet bij stagnerende lezers met een leesniveau tot AVI-E4 of tot het moment dat een stilleestempo van ongeveer 100 woorden per minuut is bereikt.
Zodra deze doelen behaald zijn, ontwikkelt het lezen zich verder door dagelijks met plezier te lezen in zelf gekozen boeken. Het is van groot belang voor alle leerlingen vanaf groep 4 dat op school dagelijks minstens 30-35 minuten per dag besteed wordt aan lezen (hardop of stil naargelang het stadium in de leesontwikkeling). De ondersteuning van de leerkracht richt zich tijdens stillezen vooral op de leesmotivatie en de ondersteuning van de boekkeuze. Om het lezen afwisselend te houden, kan het stillezen een paar keer per jaar worden afgewisseld met leesvormen gericht op voordrachtslezen, zoals theaterlezen (zie voor meer informatie: http://www.leesletters.nl/Theaterlezen/Over-theaterlezen ).

Het is beslist niet de bedoeling dat RALFI wordt ingezet bij kinderen die boven AVI-E4 lezen. Het herhaald lezen wordt dan veel te saai en de leesmotivatie verdwijnt. Als vuistregel kan gehanteerd worden: als leerlingen RALFI saai vinden, hebben zij het niet nodig!
Daarnaast is RALFI een aanvulling op het dagelijks lezen en wordt het niet uitgevoerd in plaats daarvan. Voor stagnerende lezers die nog niet op E4 presteren gaat het daarbij om dagelijks ondersteund hardop lezen (duolezen, tutorlezen). Ook kunnen RALFI leerlingen tijdens de dagelijkse leestijd verder luisteren in hun RALFI boek als zij dat graag willen.

En als het stillezen niet lukt?
Sommige leerlingen beheersen AVI-E4, maar komen toch niet goed tot stillezen. Misschien kunnen ze zich niet goed concentreren op de tekst of worden ze afgeleid door hun omgeving. Misschien zijn ze taalzwak of anderstalig. Het is dan altijd eerst zaak te proberen ze binnen de stilleestijd toch te motiveren (bijvoorbeeld door fluisterend een stukje uit de tekst voor te lezen en door te helpen bij het kiezen van een boek). Als dat niet lukt, kan RALFI-light worden ingezet. Het doel van RALFI-light is anders dan dat van RALFI. Naast het ondersteunen van het vloeiend lezen is het bij RALFI-light vooral de bedoeling dat kinderen gemotiveerd starten in een boek. RALFI-light wordt minimaal drie maal in de week 20 minuten per dag uitgevoerd met een boek dat kinderen daarna graag verder willen lezen. De aanpak is hetzelfde als bij RALFI. Er is aandacht voor voorlezen, nalezen en praten over de tekst. Het grote verschil is dat teksten bij RALFI-light niet worden herhaald. Iedere dag staat een nieuw stuk van het boek dat wordt gelezen centraal. Leerlingen die moeite hebben met stillezen kunnen overigens ook geholpen worden met luisterboeken. Als zij een tijdje alleen maar geluisterd hebben, gaan zij luisteren en simultaan stil voor zichzelf meelezen.  Van daaruit kan het zelfstandig stillezen zich dan ontwikkelen.      

Informatie?
De handleiding van RALFI is te vinden in het boek Dyslectische kinderen leren lezen van Anneke Smits en Tom Braams. Uitgeverij Boom (2006). De RALFI handleidingen die op internet te vinden zijn, zijn inmiddels enigszins verouderd en bevatten niet altijd meer juiste informatie.

Veel informatie over goed leesonderwijs en over het gebruik van RALFI en RALFI Light is te vinden in Houtveen, Brokamp en Smits (2012). Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Utrecht: Hogeschool Utrecht. Te bestellen via list.fe@hu.nl

Publicaties die het ondersteund lezen op frustratie-niveau onderbouwen:
http://www.reading.org/reading-today/post/rty/2014/09/02/building-up-to-frustration-level-text

Publicaties die het herhaald lezen onderbouwen:

Chard, D. J., Vaughn, S., & Tyler, B. J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35(5), 386–406.

Houtveen, A.A.M., Smits, A.E.H., Koekebacker, E.A. & Kuijpers, J.M. (2006). Vlot lezen in het speciaal basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45(7/8), 339-353.

Houtveen, A.A.M., van de Grift, W. J. C. M., & Brokamp, S. K. (2013). Fluent reading in special primary education. School Effectiveness and School Improvement, 1–15. 

National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: an evidence based assessment of the scientific reseach literature on reading and its implications for reading instruction. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development.

Stahl, S. A.,, Heubach, K.M., & Cramond, B. (1997). Fluency-Oriented Reading Instruction, Reading Research. Report no 79. College Park: National Reading Research Center.

Stahl, S. A., & Heubach, K. M. (2005). Fluency-oriented reading instruction. Journal of Literacy Research, 37(1), 25-60.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and Comprehension Gains as a Result of Repeated Reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252–261.

Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes

Wel of geen strips?
In juli was ik op een basisschool waar een verwoed debat werd gevoerd over de vraag of kinderen wel of geen strips mogen lezen bij het vrij lezen. De leerkrachten die vóór waren, vonden dat kinderen alles mochten kiezen, als ze maar gemotiveerd aan het lezen waren. De leerkrachten die tegen waren, vonden het lezen van stripboeken 'geen echt lezen'.
Ik moest daaraan denken toen ik deze zomer de kinderjury-boeken recenseerde voor de site bij Verborgen Talenten, Jeugdliteratuur op School (Coutinho, 2012). Op de site (die toegankelijk is met een code in het boek) staan titellijsten, recensies en achtergrondartikelen bij de verschillende hoofdstukken.*
Voor de recensies las ik de boeken die een prijs hebben gekregen van de kinderjury en die door de kinderjury getipt werden. Verder las ik de 'Pluimen' van de Senaat, een kleine groep kinderen die extra prijzen mag uitreiken.

Series
De Donald Duck dingt niet mee naar de kinderjury-prijzen, maar was dat wel zo geweest, dan zou donzige duck/zacht verenkussentje of welke geweldige aanspreektitels Duck-fanaten in de aanhef van hun brieven naar oom Donald bedenken, vast in de prijzen vallen. La Roi (2010) laat in haar onderzoek naar de leesvoorkeuren van kinderen zien dat vooral onder jongens strips hoog scoren. Ook in het rapport van Ghonem-Woets (2012) die onderzoek inventariseerde naar de leesvoorkeuren van jongens, wordt duidelijk dat stripboeken favoriet zijn.
Eén van de verklaringen is dat strips meestal deel uitmaken van series. In Het Verschijnsel Jeugdliteratuur (2004) noemt Ghesquière dat series een gevoel van veiligheid geven, omdat de steeds terugkerende patronen serieverhalen herkenbaar maken. Door de herhaling in structuur en taal weten lezers al wat hen in het volgende deel te wachten staat. Daardoor wordt hun begripsvermogen van het verhaal verhoogd, krijgen ze beter vat op het geheel, kunnen ze meer genieten van details en krijgen ze meer zelfvertrouwen als het gaat om hun leesvaardigheid. Immers als je het ene deel kunt lezen, gaat dat bij het andere ook lukken.

Uit de kinderjury-prijzen blijkt dat kinderen hun favoriete series heel trouw blijven. Zelfs als een boek tegenvalt, krijgt het toch het voordeel van de twijfel. In het juryrapport  staat bijvoorbeeld dat Weerwolfhooikoorts (6-9 jaar) van Paul van Loon niet zo spannend is als de andere Dolfje-delen. Toch raadt de Senaat ieder kind aan het boek te lezen. Ook Heartbreak-hotel (9-12) van Manon Sikkel krijgt een prijs, maar de overige delen van haar Izzy-love-serie hadden volgens de kinderen 'meer pit'.
Andere series die prijzen krijgen of worden getipt: het eerste deel van de nieuwe Elvis-Watt-serie (ook van Manon Sikkel, maar dan voor kinderen van 6 tot 9 jaar), 100% Coco (Niki Smit) (9-12), een goed gelukt deel uit de 100%-serie over een modeblogster, Dummie de Mummie (Tosca Menten) en Superjuffie (Maren Stoffels) (beide 6-9).

Woord en beeld
Geen strips dus bij de kinderjuryboeken die een prijs hebben gewonnen, maar wel boeken die worden gekenmerkt door cartoonachtige tekeningen, een vlotte directe schrijfstijl, dialogen in stripvorm en veel humor, zoals in de dagboeken van Bram Botermans. Het achtste deel uit de serie Het leven van een loser wordt dit jaar door de Kinderjury getipt: Het leven van een loser. Zwaar de klos (Jeff Kinney). Net als De waanzinnige boomhut van 13 verdiepingen (Andy Griffiths en Terry Denton, vertaald door Edward van de Vendel), een beeldverhaal over twee jongens die in een boomhut waargebeurde verhalen schrijven. Uitgeverij De Fontein is rond de loser-boeken een site begonnen:  www.graphic-novels.nl. Graphic Novels kenden we al als beeldverhalen voor volwassenen die steeds vaker ook in het voortgezet onderwijs worden gebruikt. Maar nu worden ze ook voor kinderen in de basisschoolleeftijd populair. Daar heeft de Geronimo-Stilton-serie (die vanaf 2010 vele malen is bekroond door de kinderjury) waarschijnlijk flink aan bijgedragen.

Waarom beeldboeken zo geliefd zijn? Ik vraag het twee dertienjarigen en zij noemen moeiteloos een aantal argumenten: omdat ze grappig zijn, vanwege de stripjes, de afwisseling tussen plaatjes en tekst en omdat de tekst op een andere manier dan gewoon is afgedrukt. Omdat je snel overzicht hebt over een bladzijde en omdat het lekker makkelijk lezen is, vooral 's avonds in bed. Volgens het kinderjury-rapport zijn beeldboeken ook nog eens hele fijne boeken voor kinderen die dyslectisch zijn.

Strips, beeldboeken en vrij lezen
Lezen in het onderwijs kent verschillende doelen. Er zijn taal/leesdoelen. Door dóór te lezen in zelfgekozen boeken, leer je lezen, breid je je woordenschat en je kennis van de wereld uit en ga je teksten steeds beter begrijpen. Er zijn sociaal-emotionele, morele en levensbeschouwelijke doelen. Door te lezen leer je jezelf en anderen beter kennen èn kun je je lekker ontspannen. En er zijn literair-esthetische doelen. Door te lezen ontdek je welke genres er zijn, hoe boeken in elkaar zitten en welke keuzes auteurs hebben gemaakt.

Voor het bereiken van de taal/leesdoelen heb je een groot aantal boeken met veel tekst nodig. Om goed te leren lezen, lezen kinderen zo'n 25 boeken per jaar (Houtveen, Brokamp & Smits (2011). Het aantal bladzijden dat een boek bevat, neemt per jaar toe, van zo'n 15 (375 pagina's per jaar) in groep 3 tot zo'n 150 (3750 pagina's per jaar) in groep 8. Ook het aantal woorden per bladzijde neemt toe, van zo'n 50 in groep 3 tot zo'n 400 in groep 8.
Strips en beeldboeken bevatten veel minder woorden dan reguliere tekstboeken. Zowel in de Donald Duck als in Het leven van een loser zijn op een willekeurige pagina zo'n 100 woorden te vinden. Dat wil zeggen dat je veel meer strips en beeldboeken moet lezen om dezelfde hoeveelheid leeservaring op te doen.
Daarbij komt dat leeszwakke leerlingen geneigd zijn om in strips en beeldboeken vooral plaatjes te kijken. Ze hoeven niet per se te lezen om het verhaal te kunnen volgen. Wel is het zo dat in strips en beeldboeken nogal eens een groot aantal weinig voorkomende woorden is te vinden die de woordenschat vergroten. In de Donald Duck lezen we op een halve pagina: 'Wat verschaft mij de eer van uw bezoek?, achterstallige huur, iemand een reisje aanbieden, mosselhandel, oesterbank, uit principe'. En in het leven van een loser: 'lopend vuurtje, behoorlijk, verkiezingsbelofte, inzamelen, opbrengst, besteden'. Maar nogmaals, omdat het aantal woorden per bladzijde klein is en niet ieder woord gelezen wordt, zijn strips en beeldboeken als het gaat om het bereiken van taal/leesdoelen minder effectief.
Als het gaat om sociaal-emotionele, morele en levensbeschouwelijke doelen is het van belang dat je je goed in een boek kunt inleven. Daarvoor is ieder boek geschikt, ook graphic novels. De dagboek-vorm van Het Leven van een Loser maakt bijvoorbeeld dat je gemakkelijk gaat nadenken over wat jij allemaal meemaakt en ervaart. En om literair-esthetische doelen  te bereiken is het juist belangrijk om kinderen in aanraking te brengen met verschillende genres, dus ook met strips en beeldboeken. Zo leren ze teksten waarderen en een eigen smaak ontwikkelen.        

Wat betekent dat voor lezen in het onderwijs?
Wat kinderen in het onderwijs lezen, is afhankelijk van het doel dat je als leerkracht stelt. Voor de vrij-lezen-momenten is het aan te raden om kinderen te laten kiezen uit boeken met veel tekst. Natuurlijk is zo af en toe een stripboek prima. Stripboeken en beeldboeken kunnen voor weinig gemotiveerde kinderen een mooie opstap zijn naar het lezen van boeken met meer tekst. Maar alléén strips en beeldboeken is geen goed idee. Dan moeten kinderen flink meer dan 25 boeken lezen om voldoende leeservaring op te doen.
In de praktijk zie je nog wel eens dat een leesvorm als mandjeslezen in plaats van vrij lezen wordt ingezet. Mandjes met verschillende soorten teksten (strips, poëzie, tijdschriften, beeldboeken etc.) rouleren dan door de klas. Prima om te leren kiezen en verschillende soorten teksten te leren kennen. Maar mandjeslezen nodigt te veel uit tot bladeren en veel te weinig tot echt lezen om werkelijk te leiden tot voldoende leeservaring. Het kan dus nooit de plaats van vrij lezen innemen. Als extra activiteit voldoet het goed. Het kan worden ingezet als iets extra's, voor de vrijdagmiddag en voor inloopmomenten. Gesprekken over genres en leesvoorkeuren kunnen leiden tot literair inzicht en smaakontwikkeling.

En tenslotte: de selectiecriteria die hier worden genoemd, zijn bedoeld voor school. Thuis mogen kinderen alles lezen. Als ze maar lezen!


*Stichting Lezen organiseert op 26 september in het spoorwegmuseum in Utrecht een symposium voor pabo-docenten en andere belangstellenden waar Verborgen Talenten een belangrijke rol speelt.  

De zomerdip

Tip tegen de zomerdip
De zomerdip is hot. En dan gaat het niet om de depressie die je voelt als je de schooldeur achter je hebt dichtgetrokken en er een lange lege zomer voor je ligt. Tik op google zomerdip in en verreweg de meeste hits blijken te gaan over de vraag hoe ouders het wegzakken van de leesvaardigheid in de zomervakantie kunnen voorkomen. Daar weten Nederlandse leesspecialisten alles van. Er zijn zelfs heuse kwaliteitskaarten tegen de zomerdip gemaakt met werkbladen bij Vos en Haas van Silvia VandenHeede. Ook Zwijsen geeft volop zomerdiptips, net als de bibliotheken.

Leeskinderen en leefkinderen
In de praktijk is de zomerdip heel wat moeilijker te bestrijden dan al die vrolijke tips doen vermoeden. Annie M. G. Schmidt maakte als jeugdbibliothecaris lang geleden al de onderverdeling in lees- en leefkinderen. ''De leefkinderen hebben geen behoefte aan boeken, ze spelen liever. Ze beleven al zo veel in de wereld, ze hebben geen aanvulling nodig. Deze leefkinderen kwamen uitsluitend in de leeszaal uit nieuwsgierigheid, of om te zien of er iets te beleven viel of om te praten en te wriemelen. Ze waren er per ongeluk, en ze gingen meestal vanzelf weer heel gauw naar buiten. De leeskinderen bleven.''  Naast de boekverslindende en nog een paar andere soorten leeskinderen had je ook de hobby-kinderen. ''Er was in mijn tijd een jongetje van negen jaar dat autoboeken las en meer van auto's en motoren afwist dan ik ooit mijn hele leven zal weten. (...) Ik had daarom een groot ontzag voor hem en hij legde mij ernstig uit hoe een zuiger werkt. De hobby-kinderen gaan recht op hun doel af en laten zich niet verleiden tot zijwegen. (An Rutgers van der Loeff-Basenau (red.), 1971, De druiven zijn zoet. Zeventien stemmen over het kinderboek. Groningen: Wolters-Noordhoff, p.24).   

Het beslissende boek
Leefkinderen en de zomerdip vormen geen gelukkige combinatie. Niet iedere ouder is immers een tijgerouder en leestijd inruimen op school is een stuk gemakkelijker dan thuis. Hoe dat komt? Op school heersen structuur, groepsdrang en een natuurlijke saaiheid die thuis ontbreken. Bovendien worden prestaties op school onmiddellijk beloond (of het gebrek er aan bestraft) en dat is thuis een stuk ingewikkelder. Leefkinderen thuis aan het lezen krijgen gaat vaak gepaard met ruzie. En, zomerdip of niet, we weten in ieder geval zeker dat leesruzies en leesresultaten niet samengaan.
Wat wel helpt: samen op zoek gaan naar DAT ENE BESLISSENDE BOEK. Stephen Krashen (2000) vroeg 214 studenten of ze van lezen hielden en of ze één boek konden noemen waardoor hun leesinteresse was aangewakkerd. 53% kon moeiteloos de titel van dat ene speciale lievelingsboek noemen. Krashen beantwoordt de vraag die hij stelt in de titel van zijn artikel ''The Home Run Book: Can One Positive Reading Experience Create a Reader?''  dan ook bevestigend.
Hèt beslissende boek van Kees Fens (Mooren, Verdaasdonk en Verschuren, 1984) was Fulco de Minstreel. En ook dat heeft hij niet zomaar gevonden. ''Wat een opvoeder moet aandragen, kan zeer veel zijn. Er kan namelijk een hele bibliotheek nodig zijn om één enkele lezer aan dat beslissende boek te helpen, waar het bij hem tenslotte allemaal om zal gaan, het boek dat zijn lectuur en zijn leven zal bepalen.''

Goed nieuws dus: het doel van leesbevordering is niet dat we kinderen eindeloze bergen met boeken presenteren met als doel dat ze eindeloze lezers worden. Het doel van leesbevordering is dat we samen met kinderen op zoek gaan naar 'the home run book', dat éne boek dat ze nooit meer zullen vergeten en waardoor ze méér willen.

En de zomerdip?  

Uit onderzoek van Cooper (1996) blijkt dat 'the summerslide' voor middle en upper-class kinderen nauwelijks bestaat. States, Alexander, Entwisle & Olson (2012) laten zien dat ook voor zwakke lezers lang niet altijd sprake is van een zomerdip. Dus wellicht zijn die tips en die werkbladen niet nodig. Onze tip: veel voorlezen, ook aan oudere kinderen (in de tent in de regen is niets fijner).Veel luisterboeken in huis halen. En vooral geen ruzie over lezen!

De zomerdip van leraren
Leraren hebben ook last van de zomerdip. Hun dip ligt echter meestal niet in, maar vlak voor de zomervakantie. Als de bergen werk onoverkomelijk zijn geworden. Wij zijn ook leraren. En dat is één van de redenen dat onze laatste blog in mei is verschenen, terwijl het nu al juli is. Maar ook in het nieuwe jaar gaan we gewoon door. Om onze gedachten te ordenen. Omdat we de 50.000 pageviews bijna hebben bereikt. En omdat we om ons heen merken dat er grote behoefte is aan onderbouwde informatie over lees- en taalonderwijs. Voor al onze lezers een fijne zomer!

'So seasonal alarm bells aside, the best way to push back against the summer slide is with your library card' (Annie Murphy Paul)

Levensverhalen lezen

De hbo- en mbo-studenten die in de kantine van ROC Deltion in Zwolle over hun tafels zitten gebogen, merken hun omgeving nauwelijks op. Hun frisdrank blijft onaangeroerd en ze vergeten zelfs de taart die bij de lancering van het project levensverhalen is rondgedeeld. Ze zijn in gesprek over de levens van studenten van de niveau-1 opleiding (binnenkort entree-onderwijs) die nog geen diploma hebben gehaald. Die ingewikkelde thuissituaties hebben, laaggeletterd zijn of Nederland als vluchteling zijn binnengekomen. De hbo-studenten journalistiek die de levensverhalen van hun mede-studenten opschrijven, leren werelden kennen waarvan zij niet wisten dat die bestonden. De mbo-studenten voelen zich gehoord en denken mee over hoe zij hun verhaal het liefst verteld willen zien.  

                                                                                   Vrij lezen in het mbo

De Volkskrant, 26 april 2014 (bijlage Vonk)

In de Volkskrant van zaterdag 26 april 2014 en in de Stentor van 8 mei stonden bijzondere artikelen over ons project vrij lezen in het laagste mbo-niveau.Samen met het lectoraat pedagogische kwaliteit van het onderwijs van Hogeschool Windesheim en Stichting Lezen doen we onderzoek naar de manier waarop vrij lezen in deze onderwijsvorm het best kan worden vormgegeven.  Zie voor meer informatie onze blogs van 7 februari 2013 en 27 september 2013.

Echte verhalen
Al snel bleek dat veel van de mbo-studenten de boeken die we samen met  medewerkers van de bibliotheek voor hen hadden geselecteerd, niet waardeerden. We hadden goed nagedacht over de collectie: jeugdliteratuur, boeken voor makkelijk lezen, vakboeken, informatieve boeken over onderwerpen als sport of gamen en tijdschriften. Toch vonden de mbo-studenten de boeken te saai of te kinderachtig. Ze wilden ECHTE verhalen lezen. Nu hebben ze hun eigen boek: Queen Latifa & andere levensverhalen uit het entreeonderwijs dat op 13 mei op ROC Deltion werd gepresenteerd.

Queen Latifa is een geweldig samenwerkingsproject geworden. Docent Eva Vriend van de opleiding journalistiek van Windesheim en docent Frank Schaafsma van START.Deltion hebben hun studenten met elkaar in contact gebracht. Samen hebben we nagedacht over hoe de verhalen van de mbo-studenten nu het best konden worden opgeschreven. We wilden dat het interessante toegankelijke teksten zouden worden, rijk aan expliciete verbanden en aan context waaruit de betekenis van moeilijke woorden duidelijk zou worden. We wilden ook verhalen in het taalgebruik van de studenten zelf. Ter inspiratie lazen de studenten journalistiek verschillende korte verhalen, maar ook Annie M.G. Schmidt. Zij is er een meester in om eenvoudige taal toch rijk te laten zijn door zinnen in tweeën te knippen en met verbindingswoorden te laten beginnen en door met vraag- en antwoordconstructies te werken.

Levensverhalen 
Met levensverhalen wordt in een sociaal-maatschappelijke context veel gewerkt, bijvoorbeeld in de gezondheidszorg. Door het vertellen van levensverhalen kunnen mensen betekenis geven aan en ordening aanbrengen in hun ervaringen.
Maar ook in het leesonderwijs zijn levensverhalen belangrijk. Het werken met eigen verhalen in het lees- en schrijfonderwijs kennen we vanuit traditionele vernieuwingsscholen zoals Jenaplan of Freinet, waar leerlingen leren lezen en schrijven met behulp van eigen teksten. Vaak over gebeurtenissen die ze zelf hebben meegemaakt. Ook in het zml-onderwijs wordt in het leesonderwijs met teksten gewerkt die leerkrachten schrijven over wat hun leerlingen ervaren. Eigen verhalen leiden tot motivatie en betrokkenheid bij het lezen.
Kinderen en jongeren lezen niet alleen graag over wat ze zelf meemaken, maar ook over de belevenissen van anderen. Populaire auteurs als Carry Slee schrijven vaak op basis van echte gebeurtenissen. In de slash-reeks van uitgeverij Querido baseren bekende jeugdboekenauteurs hun boeken op wat jongeren echt hebben meegemaakt (Van den Hoven, 2008). De boeken in de reeks zijn geschreven met de jongeren als co-auteur.

Effect
De docenten van ROC Deltion hopen dat hun studenten gemotiveerd zullen zijn om Queen Latifa te lezen, omdat de verhalen over henzelf en hun medestudenten gaan. Ze vragen zich af hoe ze het boek nog meer in kunnen zetten. Misschien kunnen ze het gebruiken bij burgerschapsvorming door de verhalen voor te lezen en erover te praten. Of misschien kunnen de verhalen studenten stimuleren hun eigen levensverhalen te gaan schrijven. In ieder geval vinden de mbo-studenten zelf dat alle docenten hun verhalen moeten lezen om hen echt te leren begrijpen.
Het zou goed zijn als het project doorgang vindt en er volgend jaar weer een groep studenten kan worden geinterviewd. De contacten tussen beide groepen zijn van twee kanten indrukwekkend geweest. Vanuit onze leerkring zijn we benieuwd hoe de studenten van START.Deltion Queen Latifa vinden. Over een tijdje gaan we met docenten en studenten hierover in gesprek. Deze blog wordt vervolgd.

De boekpresentatie op START.Deltion is van start gegaan. Journalistiekstudent Lidy leest het door haar zelf geschreven voorwoord. 

'Waar muren die mensen om zich heen hadden gebouwd langzaam werden afgebroken, ontstonden prachtige verhalen. Persoonlijke verhalen. Echte verhalen. Verhalen die alleen konden worden geschreven dankzij het lef van de Deltion studenten, die hun ervaringen moesten delen met een vreemde en het verteltalent van de Windesheimstudenten.' 

Luuk (Windesheim) en Maria (Deltion) lezen samen hun verhaal voor. Luuk heeft zich voorgesteld aan Maria. 

'Stom, dacht hij. Wat zou ze nu van mij vinden? Een nerd? Met mijn games, boeken, bril en smalle schoudertjes. Zou ze mij haar verhaal willen toevertrouwen?
Ze keek hem aan en glimlachte. 
'Ik ben Maria, negentien jaar, ik kom van Sint Eustacius, dat ligt in de Caraïben. Hobby's heb ik niet echt. Ik woon al vanaf mijn vijftiende op mijzelf.'
'Je woonde op je vijftiende al op jezelf?' vroeg Luuk, hij boog zich naar voren.
'Ja, ze vonden mij moeilijk opvoedbaar,' zei ze zacht, 'maar dat ben ik helemaal niet hoor. Dingen worden groter gemaakt.'  

De zaal is stil. Dan neemt muzikant  Rico (ex-Opgezwolle) het eerste exemplaar in ontvangst van één van de studenten. Rico kent ROC Deltion van binnenuit. Hij heeft er zelf op school gezeten. De studentenkoppels komen in tweetallen naar voren en krijgen Queen Latifa uitgereikt. Ze zijn trots en blij. 

'The people in a number of stories are of the kind that many writers have got in the habit of referring to as 'the little people'. I regard this phrase as patronizing and repulsive. There are no little people in this book. They are as big as you are, whoever you are.'  

Joseph Mitchell in McSorley's Wonderful Saloon: 
citaat op de eerste pagina van het boek.     

 Queen Latifa bestellen: cbrugman@deltion.nl
                   
                       

    

Voortgezet lezen: Losse woorden oefenen of tekst?

Losse woorden lezen
Sinds de onderwijsinspectie de DMT gebruikt om de kwaliteit van onderwijs te meten (zie eerdere blogs over de CITO-DMT en over het meten van het leesniveau) heeft het oefenen van het snel lezen van woordrijen op Nederlandse scholen een grote vlucht genomen. Aanvankelijk werden woordrijen vooral gebruikt om leerlingen van groep 3 te leren lezen. In de eerste helft van groep 3 is dat dan ook volkomen legitiem. In deze fase staat de elementaire leeshandeling centraal: letters leren ontcijferen en deze samenvoegen tot woorden. Het is heel belangrijk dat de leerlingen de geleerde klanktekenkoppelingen in woorden oefenen, en zodra dat mogelijk is in zinnen en teksten. Accuratesse is hierbij het doel en niet tempo.

In het voortgezet lezen zijn tempo en automatisering wel belangrijk en hoewel het de vraag is of dit via woordrijtjes tot stand kan komen oefenen leerlingen op veel scholen tot en met groep 8 het snellezen op woordniveau in de hoop tot gunstige DMT scores te komen. Op internet wisselen leerkrachten tips met elkaar uit over hoe je dat handig kunt doen, bijvoorbeeld door iedere dag leesmoeders met alle leerlingen te laten 'leesracen'. En er zijn talloze sites met woorden waarmee leerlingen tempolezen kunnen oefenen. Op sommige van deze sites kunnen oefentoetskaarten worden besteld waarmee ouders hun kinderen op de CITO-DMT kunnen voorbereiden. Uitgevers spelen handig in op de wens van scholen zo goed mogelijk te scoren op de CITO-DMT. Zo wordt in Estafette geoefend met woordrijtjes en een zandloper en is bij Pravoo een DMT-oefenmap uitgegeven. Ook met dyslectische leerlingen, die per definitie hardnekkige problemen hebben met de vlotte woordidentificatie, wordt bij sommige dyslexie-instituten lang doorgeoefend met losse woorden, vaak aangeboden via computerprogramma's.

Vragen over voortgezet lezen 
Er bereiken ons veel vragen over voortgezet lezen. Momenteel is de meest gestelde vraag: 'we scoren laag op de DMT, wat moeten we doen om de DMT scores te verbeteren?' Deze vraag komt vaak van leerkrachten die op hun school waarnemen dat in dergelijke gevallen automatisch naar training van woordrijtjes gegrepen wordt. Deze leerkrachten zijn niet gelukkig met die situatie en een tweede vraag die ons dan ook met regelmaat bereikt is: hoe kan ik mijn collega's aantonen dat het oefenen met woordrijtjes in het voortgezet lezen niet bijdraagt aan de leesontwikkeling?

Het is ons ook opgevallen dat er twee vragen zijn die niet gesteld worden. Degenen die grijpen naar oefening met woordrijtjes lijken er automatisch van uit te gaan dat woordrijtjes oefenen zal helpen om de DMT beter te gaan lezen. Oppervlakkige, en vaak onbewuste, logica leidt in zulke gevallen tot de conclusie dat goed oefenen met woordrijtjes zal leiden tot een verbetering van de DMT, omdat het in beide gevallen gaat om dezelfde taak. Wie snel woordjes moet lezen op de DMT zou daarvoor kunnen oefenen door veel losse woordjes op tempo te lezen. De hamvraag die niet gesteld wordt is de volgende: Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot sneller lezen van de DMT? De tweede vraag die niet gesteld wordt is: Kan het schade doen aan de leesontwikkeling om (veel) tijd te besteden aan het lezen op woordniveau? 

Het generalisatie-vraagstuk
Wie serieus kijkt naar de eerste vraag (Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot het sneller lezen van de DMT?) stuit meteen op het generalisatie-vraagstuk. Als de DMTscore vooruit moet gaan door het oefenen van woordrijtjes, dan betekent dit dat er transfer moet optreden van de geoefende woorden in de woordrijtjes naar de ongeoefende woorden in de DMT. Helaas blijkt uit de internationale onderzoeksliteratuur dat er hooguit enig effect is voor accuratesse, maar niet voor leestempo. Meerdere onderzoeken tonen aan dat er qua leestempo/leesvloeiendheid geen sprake is van transfer naar bestaande ongeoefende woorden. Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). 
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013). Uit het onderzoek van Steenbeek-Planting et al. blijkt overigens wel een klein effect (ten opzichte van de controlegroep: r=0,26; 7% verklaarde variantie) op accuratesse. Struiksma, van der Leij en Stoel (2009) onderzochten het effect van een combinatie van intensieve training op woordniveau en tekstniveau. Na 60 sessies Radslag (vier per week, 15 weken lang) was er op de DMT slechts sprake van eenzelfde klein effect ten opzichte van de controlegroep (r=0,26; 7% verklaarde variantie). Het is in het onderzoek van Struiksma et al. overigens niet duidelijk of het gaat om een effect op accuratesse en/of een effect op leessnelheid omdat de DMT beide aspecten meet en er door de onderzoekers geen uitsplitsing is gemaakt naar accuratesse en leessnelheid. 

Oefening op woordniveau leidt voor kinderen met leesproblemen wel tot versnelling van de geoefende woorden, mits deze vaak genoeg herhaald zijn. Dit type oefening leidt echter niet tot versnelling van de herkenning van ongetrainde woorden in de DMT. Ten aanzien van de accuratesse van de herkenning van ongetrainde woorden lijken de resultaten van oefenen op woordniveau wat positiever (Steenbeek- Planting et al., 2013). De conclusie lijkt voor de hand te liggen dat (flits)training op woordniveau, met directe feedback, wel enige invloed heeft op de accuratesse en niet op de snelheid van de herkenning van ongetrainde woorden. Nederlandse kinderen met leesproblemen hebben echter doorgaans geen ernstige problemen op het vlak van accuratesse, maar juist op het vlak van leestempo. Oefenen op woordniveau lijkt dan ook vooral voorbehouden voor de aanvang van het leesleerproces in groep 3, op het moment dat leerlingen nog accuraat moeten leren decoderen. Oefening op woordniveau moet afgeraden worden voor kinderen vanaf midden/eind groep 3 die de meeste woordtypes (weliswaar traag) kunnen ontsleutelen en wiens leesproblemen zich vooral uiten op het vlak van leestempo. 

Nadelen van training op woordniveau
Het doel van leesonderwijs en leesbehandelingen is dat kinderen zelfstandige en gemotiveerde lezers worden die kunnen leren van teksten en ervan kunnen genieten. Om dit te bereiken is het van belang dat zij vloeiend teksten leren lezen zonder overmatige belasting van hun werkgeheugen. Het werkgeheugen blijft dan beschikbaar als schakelstation om te kunnen komen tot begrip en leren van de tekst. Het ondersteund en herhaald lezen van tekst (zoals bijvoorbeeld in RALFI) is een effectieve werkwijze om te komen tot het vloeiender lezen van tekst door kinderen met leesproblemen (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Houtveen, v.d. Grift, & Brokamp, 2013; Kuhn & Stahl, 2003; LeVasseur, Macaruso, & Shankweiler, 2008; Therrien, 2004). Het oefenen van woordrijen draagt daarentegen nauwelijks bij aan het leren lezen van tekst; zelfs de woordspecifieke vaardigheden die geleerd worden bij het oefenen van woordenlijsten blijken slecht te generaliseren naar het lezen van tekst waarin dezelfde woorden voorkomen (Martin-Chang, Levy, & O'Neil, 2007). Als oefenen op woordniveau slecht generaliseert naar vaardigheden op tekstniveau, dan verslindt het tijd die beter besteed had kunnen worden aan het leren lezen van tekst. Training op woordniveau heeft geen zin als het niets oplevert voor de alledaagse leesvaardigheid  (Huemer et al., 2008). Kort samengevat: oefenen op woordniveau na het aanvankelijk leesleerproces kost onnodig veel tijd en levert te weinig op voor de leesontwikkeling. Tekst oefenen is nodig om tekst te leren lezen. Dit laatste hangt vermoedelijk samen met het feit dat tekst lezen leidt tot een parallel fonologisch en lexicaal woordherkenningsproces waarbij rijke semantische associaties ontstaan die in volgende teksten de vloeiende woordherkenning vergemakkelijken (Dehaene, 2009; Martin-Chang & Levy, 2005; Ouellette & Fraser, 2009; Perfetti & Hart, 2002). Hoe meer associaties, hoe vloeiender de parallelle zoekprocessen in de hersenen kunnen verlopen. Vloeiend lezen vergt vermoedelijk een integratieproces met de complexe en rijk geassocieerde kennis die wordt opgedaan tijdens de taalontwikkeling. Dit kan alleen tot stand komen via veelvuldig (ondersteund en herhaald) oefenen van het lezen van woorden in betekenisvolle en rijke tekst. In eerdere blogs hebben we aangegeven hoe dit concreet vorm te geven met zwakke lezers en dyslectici, zie: zwakke lezers en methodes voor voortgezet lezen en interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen. 

Dus geen losse woorden toetsen?
Na dit relaas blijft de vraag: hoe kan de leerkracht zorgen voor goede DMT scores zodat de inspectie geen verdenkingen gaat koesteren over de kwaliteit van het onderwijs? Deze vraag is eigenlijk alleen maar pijnlijker geworden omdat gebleken is dat training van flitswoorden en woordrijtjes geen oplossing is tenzij exact de woorden uit de toets geoefend worden. Dat is uiteraard geen oplossing. Een dergelijke werkwijze is frauduleus en maakt de DMT als meetinstrument meteen volkomen onbruikbaar. Daarnaast geeft het oefenen van teksten goede resultaten voor tekstlezen, maar is de transfer naar een woordleestoets als de DMT niet geweldig goed (Martin-Chang et al., 2007). We zien in de praktijk dan ook vaak de tekstleesprestatie flink vooruit gaan terwijl de DMT lang achter blijft. Dat is gunstig voor de leesontwikkeling en geeft aan dat de school zijn werk goed doet.

Het is echt ongelukkig dat de toetstaak (DMT) niet congruent is met het trainingsprogramma dat nodig is om kinderen vloeiend te leren lezen in tekst. Deze incongruentie veroorzaakt een verliesgevende transfer tussen trainingstaak (tekst) en toetstaak (losse woorden) (Martin-Chang et al., 2007). Het is daardoor moeilijk om positieve uitkomsten te genereren, ook als er goed en hard aan de leesontwikkeling gewerkt wordt op tekstniveau (Huemer et al., 2008). Onjuist en zeer ongelukkig is het om hier dan ook nog de kwaliteit van het gegeven onderwijs aan af te meten.

Moeten we de DMT dan helemaal niet meer gebruiken? Het toetsen van losse woorden geeft informatie over de vraag of leerlingen de elementaire leeshandeling beheersen, en is daarmee vooral in groep 3 van belang hoewel het tempo-aspect in groep 3 vertekenend kan werken. Voor dyslectische leerlingen en zwakke lezers is het noodzakelijk om na te gaan of zij woorden los van de context kunnen verklanken met een woordleestoets. Herhaalde toetsing met de DMT is een belangrijke component in het proces om tot een dyslexieverklaring te kunnen komen. Dit gezegd hebbende blijft het een misvatting dat deze leerlingen losse woorden ook zouden moeten oefenen in het voortgezet leesleerproces. Als losse woordjes oefenen het resultaat is van de DMT afname kan de DMT beter niet afgenomen worden in het voortgezet leesleerproces om schade in de leesontwikkeling te voorkomen.

Een methode Nederlands kiezen voor het mbo

Expliciet en impliciet
Sommige aspecten van taal moet je expliciet leren. Om de techniek van het lezen en schrijven onder de knie te krijgen en te leren spellen en ontleden heb je een leraar nodig die instructie geeft, zorgt voor adequate en motiverende oefeningen en je enthousiast maakt voor lezen en schrijven.
Vervolgens moet je je leesvaardigheid onderhouden door veel te lezen in zelfgekozen boeken, terwijl je leraar met je meedenkt over welke boeken bij jou passen, je boeken voorleest en zorgt voor luisterboeken. Je traint dan ook je leesbegrip en je woordenschat. Om deze aspecten te trainen, is het belangrijk dat je meer boeken en teksten over dezelfde onderwerpen leest. Zo verwerf je kennis over de wereld om je heen en dat is van belang voor je leesvaardigheid. Je schrijfvaardigheid onderhoud je door veel teksten te schrijven, waarbij je voorbeelden krijgt en feedback van mede-studenten, docenten, stagebegeleiders.
Om beter te worden in mondelinge communicatie en in het jezelf presenteren moet je veel oefenen in betekenisvolle situaties.

Toetsen
Sinds een aantal jaren hebben we in Nederland referentieniveaus voor de domeinen mondelinge taalvaardigheid (spreken, luisteren, gesprekken), leesvaardigheid (zakelijke teksten en fictie), schrijfvaardigheid, begrippenlijst en taalverzorging (spelling, taalbeschouwing). Woordenschat komt in alle referentieniveaus terug.
In een bepaald onderwijstype moeten leerlingen aan een minimumniveau voldoen. Voor ROC's geldt dat studenten in vmbo, mbo-niveau 1 (het entree-onderwijs) en mbo-niveau 2 en 3 aan referentieniveau 2F moeten voldoen, terwijl studenten in mbo-niveau 4 en leerlingen van de havo referentieniveau 3F moeten behalen. Het eindniveau voor de basisschool en speciaal basisonderwijs is 1F/1S (voor praktijkonderwijs 1F), terwijl vwo-leerlingen en studenten in het hbo- en wetenschappelijk onderwijs aan niveau 4F moeten voldoen.
Voor de referentieniveaus in het mbo zijn toetsen ontwikkeld. Voor het lezen van zakelijke teksten en luisteren zijn dat landelijke meerkeuze-toetsen, voor spreken, gesprekken voeren en schrijven toetsen die instellingen zelf mogen ontwikkelen. Het lezen van fictie wordt in het mbo niet getoetst. Naast de doelen van de referentieniveaus dienen nog de doelen van de kwalificatiedossiers te worden behaald. Dat zijn de eindtermen voor de vakopleidingen, waar taal ook deel van uitmaakt.

Methodes
Door de lancering van de referentieniveaus is voor het mbo een veelheid aan nieuwe methodes ontwikkeld die doorstroom beloven van 1F naar 2F en van 2F naar 3F (zie leermiddelenplein). Die methodes staan vol meer of minder interessante teksten aan de hand waarvan studenten de begrippen uit de referentieniveaus leren kennen en oefenen: hoofdgedachte van een tekst bepalen, argumenten beoordelen, signaalwoorden herkennen etc. etc. Daarnaast is er aandacht voor spreken, gesprekken voeren en schrijven. Grammatica en spelling (eigenlijk niveau 1F) worden soms nog een keer herhaald.
In de methodes is enorm veel aandacht voor examenvoorbereiding, zoveel zelfs dat een groot deel van de opdrachten bestaat uit de meerkeuze-vragen, zodat leerlingen daar voor het examen vertrouwd mee raken. Sommige methodes zijn mbo-breed, andere hebben voor de verschillende sectoren aparte uitgaven.

Effect?
Gaan de nieuwe taalmethodes voor het mbo werkelijk helpen om de taalvaardigheid van studenten te verbeteren? Dat is maar de vraag. Het is waarschijnlijk dat -ondanks alle methode-oefeningen- een deel van de studenten niveau 2F of 3F niet zal halen. Hoe komt dat?

- Van de aanpak in de methodes Nederlands zoals die voor het mbo (maar ook voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs) zijn ontwikkeld, is nooit aangetoond dat ze effectief zijn. Intuïtief denken we dat het werkt om met studenten dat wat in de referentieniveaus wordt genoemd, letterlijk te trainen. Maar het vinden van de hoofdgedachte in een tekst is geen simpel trucje dat je leert met behulp van een methode. Je hebt er taalbagage voor nodig omdat je de hoofdgedachte alleen kunt vinden als je de tekst begrijpt die je leest. Als de tekst te moeilijk voor je is, dan helpt het je niet dat je geleerd hebt om de hoofdgedachte te herkennen. Tekstbegrip is een kwestie van taalbagage, niet van aangeleerde trucjes.

-Mbo-studenten zijn dikwijls geen lezers. Zie ook onze eerdere blogs, vrij lezen in het mbo 1, vrij lezen in het mbo 2. Wanneer zij weinig leeservaring hebben, heeft dat gevolgen voor hun taalontwikkeling. Hun taalontwikkeling is eenvoudig niet toereikend om de teksten en oefeningen in de methodes te kunnen begrijpen.

   

-We weten dat het lezen van teksten effectief is als die betekenis hebben voor leerlingen. Betekenis en betrokkenheid ontstaan als leerlingen teksten zelf kunnen kiezen bijvoorbeeld omdat ze gaan over onderwerpen waar hun interesse naar uitgaat. Teksten kunnen ook betekenis hebben omdat ze actueel zijn of als de inhoud ervan moeten worden bestudeerd voor een toets. Teksten in methodes Nederlands zijn meestal niet betekenisvol voor studenten. Er valt niets te kiezen. Methodeteksten zijn bovendien per definitie niet actueel en het is toeval wanneer ze aansluiten bij de interesse van studenten. De inhoud ervan wordt niet getoetst.
De teksten worden eigenlijk alleen gelezen omdat de tekstsoort bepaald moet worden of omdat er een conclusie moet worden getrokken. Studenten zullen meestal ook geen drive ervaren om te willen weten waar een tekst over gaat, terwijl deze drive juist een belangrijke voorwaarde is voor het leren begrijpend lezen.

Vaardigheidsvak?
Het is discutabel of Nederlands echt het vaardigheidsvak is dat er in methodes van is gemaakt en of het kunnen beantwoorden van meerkeuzevragen in een landelijke toets betekent dat studenten het gewenste niveau ook daadwerkelijk behalen. Is niet het werkelijke probleem van mbo (en hbo)-studenten dat ze niet in een taalomgeving leven die het niveau waarvoor ze op school oefenen, benadert?
Hier is een belangrijk doel voor de opleiding weggelegd. Het lezen van fictie wordt weliswaar niet getoetst, maar frequent lezen geeft studenten wel de taalbagage die ze nodig hebben om de referentieniveaus werkelijk te behalen. In het voortgezet onderwijs zien we steeds vaker dat het vrij lezen in de lessen Nederlands wordt geïntegreerd (zie onze blog daarover). Dat zou in het mbo ook kunnen. Methodes kunnen worden aangevuld met gesprekken over krantenberichten en met vakteksten. Voorlezen zou een belangrijke plaats kunnen hebben in de lessen Nederlands. Studenten zou moeten worden aangeraden naar luisterboeken te luisteren. En bovenal hebben ze docenten nodig die hen voorleven dat het belangrijk is op de hoogte te blijven van wat zich in de wereld voordoet en dat je kunt genieten van boeken...

Samenwerking tussen vakken
Het mbo is een vanzelfsprekend betekenisvolle omgeving. Studenten worden immers opgeleid voor een vak. Het is dan ook een gemiste kans wanneer het vak Nederlands en de andere vakken niet zorgen voor vormen van samenwerking. Dat dat niet eenvoudig is, blijkt onder andere uit Elbers (2012), Elbers (2013). Op ROC's zijn verschillende keuzes mogelijk als het gaat om de vormgeving van het vak Nederlands:

Keuze	Wat?
De methode Nederlands	In het vak Nederlands wordt aan de opdrachten uit de methode gewerkt.
Verrijken van de methode Nederlands	+ aandacht voor het doorlezen in zelfgekozen boeken, actuele teksten, voorlezen, luisterlezen naast de methode Nederlands.
Vakgericht taalonderwijs	+ naast de methode Nederlands in samenwerking met de vakdocent gekozen teksten en opdrachten die ook in het vak terugkomen
Taalbewust vakonderwijs	+ vakdocenten zijn zich bewust van de doelen van het vak Nederlands en besteden daar aandacht aan wanneer ze hun vak geven.
Taalgericht vakonderwijs	+ vakdocenten gaan in hun vak expliciet in op de doelen van het vak Nederlands. Onderling wordt afgesproken welke doelen bij Nederlands en in het vak getoetst worden.
Taalrijk vakonderwijs	+ vakdocenten verrijken hun vak doelbewust (rijke teksten, motiverende schrijfopdrachten) om aan de doelen van het vak Nederlands te kunnen werken.

Een methode kiezen
De lijstjes waarmee opleidingen hun methodes kiezen bevatten meestal de volgende onderwerpen: aansluiting bij de referentieniveaus, mogelijkheid om te oefenen voor examens, voldoende oefeningen, mogelijkheid tot differentiëren, doorgaande lijn binnen niveau voor gebruik in meer jaren, digitale mogelijkheden, kosten... In deze blog wordt duidelijk dat dat niet genoeg is. Het is belangrijk dat lessen Nederlands zo betekenisvol mogelijk zijn. En ook daarop moet een methode worden gescreend.

Motivatie en betrokkenheid

-Sluiten de teksten aan bij het vak waarvoor een student wordt opgeleid?

-Sluiten de teksten aan bij de leefwereld van de studenten?

-Sluiten de teksten aan bij de actualiteit?

-Zijn de opdrachten authentiek en uitdagend?

-Zijn de thema’s in de methode zo gekozen dat ze kunnen worden aangevuld met motiverende teksten en opdrachten?

-Spreekt uit de methode echte belangstelling voor en plezier in taal en lezen of is die gericht op het aanleren van vaardigheden?

Taalrijk

-Zijn de methode-teksten taalrijk? (alinea’s, verbindingswoorden, verbanden, uitleg in de tekst)

-Is in de methode op een vanzelfsprekende manier aandacht voor het belang van lezen in zelfgekozen teksten en boeken?

-Maakt digitale geletterdheid deel uit van de methode?

Leren

- Is er sprake van proces- en productgerichte instructie en feedback en van voorbeelden?

- Is in de methode aandacht voor enthousiast voorbeeldgedrag van de docent?

Samenwerken

- Is er sprake van coöperatieve werkvormen? Kunnen studenten samen leren?

Voor meer informatie over leesbegrip: zie deze blog
Voor meer informatie over lezen: zie deze blog
Voor meer informatie over praten over boeken: zie deze blog
Voor meer informatie over schrijven: zie deze blog
Voor meer informatie over woordenschat: zie deze blog

  

  

  

Wat uit de taalmethode kan worden weggelaten...

Methodes
Nederland is een echt methodeland. Zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs gebruiken we voor alle vakken methodes. In het basisonderwijs voor de taaldomeinen zelfs verschillende: VVE-programma's in de kleutergroepen, methodes aanvankelijk lezen in groep drie en vanaf groep vier methodes voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen en taalmethodes met vaak een aparte leergang spelling. Al die methodes nemen veel uren in beslag. Toen we onlangs een voorlichtingsbijeenkomst verzorgden over Denk!, kwam de vraag ter sprake waar de benodigde onderwijstijd (drie keer per week drie kwartier) voor begrijpend lezen met het Denk!-programma vandaan zou kunnen komen. Misschien wel van de tijd die we aan de taalmethode besteden. Uit gesprekken met leerkrachten en studenten weten we dat taalmethodes eerder gekozen geworden op basis van organisatorische argumenten dan inhoudelijke. Bovendien worden heel wat onderdelen overgeslagen: oefeningen voor spreken en luisteren of voor schrijven. Zijn dat terechte keuzes? 

Taalonderwijs gemeten
Ons taalonderwijs wordt regelmatig gemeten. Bonset en Hoogeveen inventariseerden wat uit onderzoek bekend is over de verschillende taaldomeinen. Het CITO publiceert periodieke taalpeilingen (PPON) (op dezelfde site staat een overzicht van 25 jaar taalpeilingen). Daarnaast zijn er nog de internationale PISA- en PIRLS-onderzoeken, die als het gaat om taal met name betrekking hebben op leesvaardigheid. En verder zijn onder andere via de databank van Taalunieversum onderzoekspublicaties te raadplegen.  

Resultaten van taalonderwijs
Wat weten we over de effecten van de taalmethode als het gaat om schrijven, woordenschat, spreken en luisteren of taalbeschouwing, de taaldomeinen die in de taalmethode vanaf groep 4 aan bod komen? (Zie voor lezen en spelling onze eerdere blogs.) De effecten zijn niet alleen maar positief. Schrijfresultaten van leerlingen in groep 5 en 8 zijn minimaal (Bonset & Hoogeveen, 2007). Ook in het rapport van de onderwijsinspectie (2011) wordt duidelijk dat de standaarden zoals geformuleerd in de Referentieniveaus 1F en 1S bij lange na niet worden behaald. De scores als het gaat om woordenschat zijn eveneens niet positief (Bonset & Hoogeveen, 2010a), Voor spreken en luisteren scoren leerlingen rond een minimaal niveau (Bonset & Hoogeveen, 2011). Met betrekking tot formele taalbeschouwing (redekundig en taalkundig ontleden) scoren ze onvoldoende, op semantische taalbeschouwing (betekenisrelaties (synoniemen, tegenstellingen etc.) wordt voldoende gepresteerd en op 'grammaticaliteit' (het toepassen van grammaticale kennis op de eigen zinsbouw) onder het minimumniveau. (Bonset & Hoogeveen, 2010b) (zie voor meer informatie over vormen van taalbeschouwing deze publicatie).

Aanpakken
Wat weten we van de aanpakken in de taalmethodes? Bij schrijfvaardigheid blijkt uit het rapport van de onderwijsinspectie dat het vooral schort aan procesgerichte didactiek waarbij leerlingen instructie en feedback krijgen op aanpak en tekst (Bonset & Hoogeveen, 2007; Onderwijsinspectie (2011)). De opbrengst van incidenteel woordenschatonderwijs is groter dan die van intentioneel onderwijs (Bonset & Hoogeveen, 2010a). Hier schreven we ook in onze woordenschatblog over. Voor onderwijs in spreken en luisteren geldt dat dit vooral impliciet plaatsvindt in spreeksituaties in spreekbeurten en kringgesprekken. Er is weinig bekend over effectieve aanpakken (Bonset & Hoogeveen, 2011). Als het gaat om taalbeschouwingsonderwijs, blijkt dat veel tijd wordt besteed aan expliciet traditioneel grammaticaonderwijs en aan semantische taalbeschouwing. Voor pragmatische taalbeschouwing (nadenken over verschillende talen, dialecten, taalgebruik) is nauwelijks aandacht (Bonset & Hoogeveen, 2010b). Het grammaticaonderwijs zoals dat nu wordt vormgegeven, heeft weinig invloed op de taalvaardigheid van leerlingen. Er is nauwelijks onderzoek voorhanden naar welke aanpakken effectief zijn.

Taalmethodes nader bekeken
Wanneer we de nieuwste taalmethodes eens nader bekijken, valt een aantal zaken op.

- Teksten. Schrijvers van themateksten in taalmethodes waren al gebonden aan de AVI-restricties, wat niet altijd taalrijke teksten oplevert. De grote hoeveelheid aandacht die in de nieuwste taalmethodes gaat naar intentioneel woordenschatonderwijs lijkt een funest effect te hebben op de kwaliteit van teksten. Immers, die zijn geschreven op basis van de moeilijke woorden en begrippen die er in voor dienen voor te komen. Er ontbreekt een heldere verhaalstructuur en de teksten zijn dikwijls niet informatief. De causaliteit ontbreekt doordat er is bezuinigd op verbindingswoorden. Het algemene niveau van teksten is nogal eens laag. Kinderen zullen zich op grond van dit soort teksten niet uitgedaagd voelen om zelf te gaan lezen of schrijven. In sommige methodes zijn teksten geschreven door jeugdboekenauteurs. Dan zijn ze sterker, hoewel ook in die gevallen de AVI-beperkingen zich wreken.

-Woordenschat. Het woordenschatonderwijs in nieuwe taalmethodes is veelal intentioneel en sterk gericht op het aanleren van woordbetekenissen. De gebruikte teksten zijn te taalarm om context te kunnen bieden. De keuze voor de woorden is twijfelachtig en weinig onderbouwd. De instructie voor leerlingen als het gaat om woordenschatonderwijs is sterk versimpeld. Alsof je door goed na te denken over de woorden en associaties bewust je woordnetwerk kunt vullen. Ook wordt (veel) te veel tijd besteed aan te weinig woorden.

-Schrijven. Schrijfopdrachten in methodes zijn vaak niet motiverend en in hun voorbeelden soms ronduit ouderwets. Het niveau is dikwijls laag. De opdrachten zijn niet authentiek en lijken gericht op het mechanistisch afdekken van de Kerndoelen. Er wordt nogal eens gewerkt met invullesjes. Gunstige uitzonderingen zijn er overigens ook. Soms worden wel aantrekkelijke, zinvolle aanwijzingen en beoordelingskaders gegeven.

-Taalbeschouwing. Voor formele en semantische taalbeschouwing is veel aandacht. De aandacht voor formele taalbeschouwing is wel vaak versnipperd en weinig systematisch. Dit kan de resultaten in gevaar brengen. Voor pragmatische taalbeschouwing (het nadenken over taal) is vooral in de pluslessen ruimte ingeruimd, terwijl het daar vaak om motiverende, echt talige lessen gaat.

-Illustraties. Illustraties zijn dikwijls met name gericht op het opleuken van de methode en niet op het ondersteunen van de inhoud. Ze hebben nogal eens een afleidend karakter.

-Digitale geletterdheid. Dit onderwerp is bijna volledig afwezig in de taalmethodes, terwijl hedendaags taalonderwijs een duidelijke taak heeft op het gebied van het lezen, begrijpen en schrijven van digitale teksten.       

In het algemeen valt op dat onze taalmethodes mechanistisch zijn en weinig liefde voor taal laten zien. Het is de vraag of taalontwikkeling zich op deze manier laat vangen. Invullesjes zijn alom tegenwoordig en van zo'n laag niveau dat ze niet activeren tot taal leren. Bovendien hebben ze nogal eens een controlerend karakter (je kunt het of je kunt het niet). Methodes lijken zich soms meer te richten op het afdekken van de Kerndoelen of Referentieniveaus dan op het bereiken ervan. Soms slaan ze door in dat 'afdekken' van de kerndoelen. Zo moeten kinderen in één van de methodes bepalen of dat wat hun gesprekspartner zegt fictie of non-fictie is. 

Wat uit de taalmethode kan worden weggelaten
Het is helder dat een kritische blik op de taalmethode tijdwinst kan opleveren. Wat mag blijven? De schrijfopdrachten lijkt ons. Hoewel die in een aantal gevallen beter vervangen zouden kunnen worden door authentieke betekenisvolle schrijfopdrachten met gerichte aanwijzingen en feedback  (Misschien goed om eens te kijken in de nieuwe Taal Actief). Ook de taalbeschouwingsstof moet blijven, zolang die niet dubbelt met oefeningen in de spellingmethode. De leerlijn woordenschat kan worden vervangen door een goed programma voor vrij lezen en veel aandacht voor woorden en begrippen bij wereldoriëntatie en in andere onderwijssituaties. Van de spreek- en luisteroefeningen in de methode is nooit aangetoond dat ze meerwaarde hebben boven spreekbeurten, kringgesprekken, alledaagse communicatie en communicatie-oefeningen in de methode sociaal-emotionele ontwikkeling. 

En dan?
Wanneer het werken met een uitgeklede taalmethode te kaal voelt, is er genoeg vervanging voorhanden. De TULE-leerlijnen kunnen wellicht houvast bieden, net als de Tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid en mondelinge communicatie die in diverse publicaties van het Expertisecentrum Nederlands verder zijn uitgewerkt of de uitgaven rond basisontwikkeling. Ook Taal leren op eigen kracht van Suzanne van Norden is de moeite waard. Binnenkort komt haar boek over schrijfonderwijs uit. Ook een aanrader is Het grote taalboek van Wim Daniëls. Op de site Leesletters  is nog veel meer interessants te vinden.