Kritisch omgaan met de DMT!

Dit artikel verscheen eerder in het septembernummer (2019) van Meertaal (https://vangorcumtijdschriften.nl/meertaal/) met als titel Leestoetsen en hun betekenis voor het leesonderwijs – Betekenis en het gebruik van de DMT. 

Max zit in groep 4. Hij en zijn moeder zuchten onder een zware last. Iedere dag, tussen de middag, moeten zij samen woordrijtjes oefenen omdat Max zo laag scoort op de Cito Drie Minuten Toets (DMT). Zijn moeder heeft het idee dat het weinig helpt, al dat oefenen met woordrijtjes. En Max? Max leert dat lezen zwoegen is. Iedere dag weer. De beloning die je kunt krijgen door te lezen, genieten van een goed verhaal, kent hij niet. En die leert hij ook niet kennen op deze manier. Iedere dag weer moet zijn moeder van de meester met hem hameren op zijn zwakke plek. Hij leest de losse woordjes niet snel genoeg. Het moet sneller, sneller!

Nu wettelijk is bepaald dat de inspectie alleen de uitslagen van de eindtoetsen verzamelt en beoordeelt en geen LVS uitslagen, beginnen scholen anders over leestoetsen als de Drie Minuten Toets (DMT) en de AVI-toetsen te denken. De vraag is hoe deze leestoetsen zo ingezet kunnen worden dat ze de leesontwikkeling niet schaden, maar een zinvolle bijdrage leveren aan het goed leren lezen. Tot 2017 vroeg de inspectie toetsuitslagen uit het Leerling Volg Systeem (LVS), waaronder die van de Drie Minuten Toets (DMT) op om de kwaliteit van scholen te beoordelen. Hierdoor kregen toetsscores een heel ander belang dan het primaire belang, namelijk het volgen van de leesontwikkeling van individuele leerlingen. Om een goede schoolbeoordeling te krijgen, wilden scholen graag goede DMT-scores, waardoor veel kinderen zinloos en saai hebben moeten oefenen op losse woordrijen.

Dit oefenen is vruchteloos, omdat trainen op woordniveau na de eerste helft van groep 3 niet of nauwelijks zin heeft voor de score op de DMT. Het beïnvloedt de snelheid van de woordherkenning van ongeoefende woorden namelijk niet noemenswaardig (o.m. Berends & Reitsma, 2006; Steenbeek-Planting et al., 2012). Leestoetsen als DMT en AVI dienen om de ontwikkeling in het technisch lezen van kinderen te volgen en eventuele risico’s op te sporen.  En uiteraard om vervolgens op basis daarvan te handelen. Ze zijn dan ook louter ‘signalerend’ van aard en mogen niet zelf het doel van leesonderwijs zijn.

Nu sinds 2017 (zie o.m. Wet op het Primair Onderwijs, artikel 10a, punt 3) de inspectie geen LVS-uitslagen meer opvraagt, beginnen de vragen van scholen en schoolbesturen voorzichtig te veranderen. Zo krijgen we steeds meer vragen van scholen die na groep 4 de DMT niet meer willen gebruiken. Zij vragen hoe we daarover denken en welke alternatieven we zien. Het is goed dat scholen zich deze vragen stellen. Toetsen spelen bij het goed leren lezen slechts een marginale ondersteunende rol en kunnen, indien onjuist geïnterpreteerd, de leesontwikkeling ook schaden. Het is daarbij van belang om goed te weten hoe deze toetsen geïnterpreteerd moeten worden in het licht van leren lezen.

De DMT is een toets voor het leestempo op woordniveau. Daarbij worden de woorden steeds langer en complexer op de opeenvolgende drie kaarten. Lezen op woordniveau is een klein, maar gemakkelijk toetsbaar aspect van de hele leesontwikkeling. Om de toetsing betrouwbaar te laten zijn is het van belang dat er niet opzettelijk geoefend wordt met de woorden uit de kaarten. Het heeft geen enkele zin om nog met de DMT te werken als de woorden uit de toets wel worden geoefend, zoals zelfs soms binnen methodes voor voortgezet technisch lezen het geval is. De DMT is voor veel leerlingen in januari/februari groep 3 niet heel geschikt om hun leesontwikkeling in kaart te brengen omdat in het leesleerproces tot dan toe vooral de accuratesse van de klank-tekenkoppeling en de woordherkenning centraal staan. Het is daarom voor heel veel kinderen te vroeg om ook al de snelheid van de woordherkenning te meten, simpelweg omdat ze te weinig leeservaring in teksten en boeken hebben opgedaan. Het is namelijk juist die leeservaring die langzamerhand leidt tot automatisering van de woordherkenning. De wetenschappelijke verantwoording van de DMT (Krom et al., 2010) bevestigt dit standpunt over de relatieve ongeschiktheid van de DMT voor gebruik op toets-moment M3. In de rapportage (de figuren 4.4 en 4.5 (pp. 42-43) over toets-moment M3 is namelijk een zogenaamd vloereffect te zien. Dit betekent dat zoveel kinderen een lage score halen dat er moeilijk onderscheid gemaakt kan worden tussen gemiddelde, zwakke en zeer zwakke scores. Ook blijkt dat waarschijnlijk 43% van de kinderen onterecht in niveau E of V terecht komen, terwijl ze eigenlijk een hogere score zouden moeten krijgen.

Om problemen te signaleren in de herfst van groep 3 en midden groep 3 zijn letters benoemen, letters en woorden schrijven en losse woorden lezen zonder tijdsdruk veel geschikter dan de DMT. Deze toetsen geven aan of de leerling adequaat leert decoderen.  Als leerlingen hierop in de aanvangsfase van groep 3 uitvallen is heel duidelijk wat de school moet doen: extra inzetten op decoderen. Decoderen vormt immers de basis van een goede leesontwikkeling. Het gebruik van de categorieën E en/of V vergt grote voorzichtigheid in alle groepen en voor alle Cito LVS toetsen. Het is statistisch gezien onterecht om deze categorieën te interpreteren als ‘ernstige problemen’, daarvoor liggen te veel scores binnen deze categorieën te dicht bij de gemiddelde prestatie. Interpreteer een E of V score daarom altijd met grote voorzichtigheid en verbind er alleen conclusies aan in combinatie met de AVI-scores en je observaties van leesmotivatie en leesgedrag. Gebruik de DMT dus pas eind groep 3 en interpreteer hem dan als volgt: als herhaaldelijk (tussen E3 en E4) en ondanks extra impulsen voor boeken lezen en leesmotivatie, een diepe E gescoord wordt, dan kan het zijn dat er sprake is van dyslexie. De V score zegt in dit verband veel minder, tenzij het gaat om extreem lage V-scores. Hardnekkige problemen met lezen op woordniveau op jonge leeftijd, zijn een belangrijk kenmerk van dyslexie.

Overigens betekent dit niet dat kinderen met deze problemen niet kunnen leren lezen. Daarvoor is de DMT niet de norm. Leren lezen speelt zich immers na het begin van groep 3 nauwelijks af op het niveau van geïsoleerde woorden. De DMT biedt dan ook geen houvast voor de inhoud van het handelen op school, maar eventueel, na meerdere afnames over langere tijd, wel voor nader onderzoek naar dyslexie. Als kinderen in groep 4 gesignaleerd worden met de DMT (dus meermaals E-niveau), moet in verband met het handelen altijd ook gekeken worden naar de AVI, het leesgedrag (hoeveel en welke boeken worden gelezen) en de leesmotivatie. Aangezien de DMT vooral geschikt is voor het signaleren van dyslexie en dit op jonge leeftijd moet gebeuren, heeft het weinig zin meer om de DMT nog na groep 4 af te nemen.

Leraren vragen ons vaak hoe ze ervoor kunnen zorgen dat de resultaten van de DMT omhoog gaan bij kinderen met serieuze leesproblemen. Dit is een onnodige vraag. Het is van belang dat deze kinderen teksten en boeken leren lezen en waarderen. En dat wordt niet gemeten met de DMT. Het doel van leesonderwijs/leesinterventies mag dan ook nooit zijn ‘het omhoog krijgen’ van de DMT. Het doel van leesonderwijs en van leesinterventies is om leerlingen te vormen tot zelfstandige en enthousiaste lezers. Overigens is het wel zo dat als kinderen veel leeservaring opdoen in (serie)boeken de score van de DMT over de tijd zal toenemen. Die toenemende vaardigheid is echter eerder en duidelijker te zien op de AVI dan op de DMT.

Concluderend adviseren we om de DMT af te nemen op de momenten E3, M4 en E4 en de AVI tot en met het moment dat E6 (bijna) gehaald is. Verder adviseren we om uiterst voorzichtig om te gaan met de interpretatie van deze grove maten en ze aan te vullen met informatie over leesmotivatie en leesgedrag (engagement tijdens het lezen en hoeveelheid gelezen boeken). Het is voor kinderen van groot belang om niet onterecht als dyslectisch bestempeld te worden vanwege de daarmee gepaard gaande lage verwachtingen en onderstimulatie. In elk geval zouden problemen in DMT en AVI na groep 3 nooit moeten leiden tot het oefenen van losse woorden maar juist tot interventies om kinderen geëngageerd aan het lezen te krijgen in voor hen interessante (serie)boeken.

Referenties

Berends, I. E., & Reitsma, P. (2006). Remediation of Fluency: Word Specific or Generalised Training Effects? Reading and Writing, 19(2), 221–234. https://doi.org/10.1007/s11145-005-5259-3

Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke verantwoording DMT en AVI. Cito: Arnhem.

Shanahan, T. (2017). The instructional level concept revisited: teaching with complex text [blogpost]. Retrieved from: https://shanahanonliteracy.com/blog/the-instructional-level-concept-revisited-teaching-with-complex-text

Steenbeek-Planting, E. G., van Bon, W. H. J., & Schreuder, R. (2012). Improving word reading speed: individual differences interact with a training focus on successes or failures. Reading and Writing, 25(9), 2061–2089. https://doi.org/10.1007/s11145-011-9342-7

Dyslexie: (hoe) bestaat het?

Dyslexie als epidemie?

Op 23 april j.l. meldde Trouw dat het kabinet een groot onderzoek start naar het (te) eenvoudig verkrijgen van dyslexieverklaringen. Wat is er toch aan de hand met dyslexie? De uitbraak ervan lijkt welhaast epidemische vormen aan te nemen. Hoge percentages kinderen en jongeren lopen rond met een dyslexieverklaring op zak. Deze hoge percentages lijken omgekeerd evenredig aan de mate waarin de stoornis nog serieus genomen wordt. Hoe meer mensen over een dyslexie diagnose beschikken, hoe minder duidelijk het wordt wat we voor hen kunnen doen en of we dat nog wel moeten doen. Uitingen in de pers dragen bij aan dit probleem; we naderen het punt dat het begrip dyslexie te weinig serieus genomen wordt. Dit is met name problematisch voor kinderen en jongeren waarbij echt ernstige problematiek speelt op het vlak van lezen en schrijven. Het gevaar dreigt dat hun talenten voor onze maatschappij verloren gaan.

Definities

De vraag is natuurlijk waar dit probleem mee te maken heeft. Geven BIG geregistreerde psychologen te makkelijk verklaringen af? Of zijn de kaders waarbinnen zij werken niet duidelijk genoeg? Wij neigen naar de laatste verklaring. De twee belangrijkste Nederlandse dyslexie definities zijn heel weliswaar heel verschillend, maar bevatten beide geen duidelijke begrenzing van het begrip dyslexie. De dyslexiedefinitie van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) luidt:

'Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.'

De SDN heeft er bewust voor gekozen om geen oorzakelijke factoren op te nemen in de definitie omdat duidelijk is dat dyslexie multifactorieel bepaald is. Dit betekent dat dyslexie altijd door meerdere factoren bepaald wordt, waaronder de kwaliteit van het genoten onderwijs. Er kan niet eenduidig één oorzaak worden aangewezen en de constellatie van oorzaken kan bij iedere dyslecticus anders zijn. Soms is zelfs geen enkele van de zogenaamde ‘dyslexietyperende’ factoren aanwezig. Dit zijn factoren die in de literatuur frequent naar voren komen als mogelijke oorzaak van dyslexie, zoals bijvoorbeeld fonologische verwerkingsproblemen en trage benoemsnelheid. Het opnemen van dit soort specifieke oorzaken in de definitie zou in de ogen van SDN ten onrechte kunnen leiden tot uitsluiting van de diagnose. 

Het huidige Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0 (2013) geeft een meer oorzakelijk en biologisch-medisch georiënteerde definitie van dyslexie dan de Stichting Dyslexie Nederland. Deze oorzakelijke en biologisch-medische oriëntatie was destijds belangrijk om tot vergoeding te komen via de ziektekostenverzekering. De vergoede dyslexiezorg verloopt overigens sinds januari 2015 niet meer via verzekeraars maar valt nu onder de Jeugdwet. Gemeentes zijn de uitvoerende instantie van de jeugdwet.

'Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkings-problemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.'

Afgrenzing van het begrip dyslexie ontbreekt in beide definities, maar wordt verder uitgewerkt in protocollen en handreikingen voor diagnostiek. De definitie van SDN sluit het beste aan bij de huidige stand van zaken in het wetenschappelijk onderzoek rondom dyslexie. Uit recent onderzoek weten we immers dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor de veronderstelde oorzaken van dyslexie en zelfs niet voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie (o.m. Bishop, 2014; Elliott & Grigorenko, 2014; Hasselman, 2015). Dit laatste roept zeer serieus de vraag op of dyslexie wel bestaat als eenduidige diagnostische categorie. Dit betekent overigens niet dat er geen (zeer) ernstige leesproblemen zouden bestaan. Het bestaan daarvan staat helaas buiten kijf. Het toekennen van het label dyslexie kan in praktisch opzicht zinvol zijn voor de kinderen die dat betreft, ook al is er geen sprake van een eenduidige en wetenschappelijk onderbouwde diagnostische categorie met heldere oorzaken. Tegelijkertijd kan de diagnose echter juist ook belemmerend werken omdat deze als een schijnverklaring voor de problemen gaat werken en stabiliteit van de problemen suggereert. Dit kan leiden tot een vermindering van de inzet om op school iets aan de problematiek te doen.

Diagnostiek

Toen er nog geen vergoeding voor dyslexiezorg was, ging de begeleidingscommissie dyslexie van CVZ (College van Zorgverzekeringen) aan het werk om deze vergoeding voor te bereiden. In die commissie is lang gediscussieerd over de noodzaak tot inperking van het aantal gediagnosticeerde dyslectici, maar uiteindelijk kwam men naar buiten met  een voorstel voor het traject van diagnostisering waarin de broodnodige scherpe afgrenzing als het gaat om diagnostiek juist ontbrak. Het huidige protocol 2.0  (opvolger van het protocol dat door de commissie gemaakt werd) laat evenals het eerdere protocol ruimte voor wat men ‘klinische interpretatie’ noemt. Dit betekent dat de diagnose niet alleen afhankelijk is van hardnekkigheid, E-scores en dyslexie typerende factoren, maar ook van de vraag welke gegevens nog meer verzameld worden door de diagnosticus en hoe het geheel aan gegevens door hem/haar geïnterpreteerd wordt. Protocol 2.0 zegt daar letterlijk over:

'Op basis van de analyse formuleert de dyslexiebehandelaar een diagnose/conclusie. Hierbij gaat het om het samenvatten en interpreteren van de verzamelde gegevens (schoolanamnese en differentiaaldiagnostisch onderzoek), en het op basis hiervan vaststellen of er al dan niet sprake is van een indicatie dyslexie en een indicatie voor behandeling.'

De afgrenzingen die er in het protocol wel gemaakt zijn met betrekking tot het ‘dyslexietyperend profiel’ en comorbiditeit (dyslexiebehandeling wordt niet vergoed als dyslexie samen voorkomt met bijvoorbeeld ADHD of TOS), hebben eerder te maken met financiering dan met wetenschappelijke bevindingen. Dyslectici blijken in werkelijkheid qua oorzaken en uitingsvormen een heterogene groep te vormen (Ramus, Marshall, Rosen, & van der Lely, 2013) waarin comorbiditeit eerder regel dan uitzondering is ( o.m. Bishop, 2012). Zo komt dyslexie vaak samen voor samen met ADHD, TOS en/of rekenproblemen (o.m. Fletcher, Foorman, Shaywitz, & Shaywitz, 1999). Comorbiditeit komt zelfs dermate vaak voor dat te betwijfelen valt of de betreffende stoornissen werkelijk van elkaar af te grenzen zijn (Bishop, 2012).

Dit betekent dat er in protocol 2.0 (en de voorganger daarvan) beleidsmatig een beeld geschapen is van dyslexie dat niet past bij de werkelijkheid. Dit komt door de wijze waarop het protocol tot stand gekomen is en door de belangen van beroepsverenigingen (NIP (Nederlands Instituut van Psychologen) en NVO (Nederlandse Vereniging van pedagogen en Onderwijskundigen) in dit proces.
Dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie,  betekent dat er in diagnostische processen te veel tijd besteed wordt aan zaken (denk o.m. aan ‘dyslexie-typerende factoren’) die een onduidelijke relatie hebben met ernstige leesproblemen/dyslexie. Dit is een vorm van geldverspilling waar de gemeentes die dit financieren niet blij mee zouden moeten zijn. De beperkte middelen zouden moeten gaan naar begeleiding en niet naar factoren die alleen maar leiden tot diagnostische schijnzekerheid. Dit is overigens ook de tendens in de huidige versie van de DSM,DSM V.

Bij de diagnostiek van ernstige lees- en spellingproblemen/dyslexie, spelen momenteel lees- en spellingscores op woordniveau een belangrijke rol. Kinderen moeten met hun scores herhaaldelijk en ondanks extra hulp behoren tot de zwakste 10 procent van de populatie. Dit criterium is nauwelijks aan discussie onderhevig, maar nadere beschouwing leidt toch tot twijfels. Enerzijds zijn E-scores veel minder stabiel over de tijd dan lang is aangenomen (prof. P. F. de Jong, symposium ‘How the brain learns to read’, Radboud Universiteit Nijmegen, 10 juni 2016). En anderzijds lijkt deze afgrenzing vooral ingegeven door het feit dat de normering van (Cito)toetsen nou juist deze zwakste 10 % duidelijk toont in E en V- (min)scores. Het is echter maar de vraag of inderdaad van een stoornis gesproken kan worden als kinderen scoren bij de zwakste 10%. Er zijn immers kinderen met een E score op de DMT, die goed tot uitstekend scoren op AVI en stilleestoetsen. Bovendien ligt traditioneel de statistische grens voor een ‘stoornis’ op 2 standaard deviaties beneden het gemiddelde. Dit zou betekenen dat alleen vanaf percentiel 2 (en daaronder) gesproken zou kunnen worden van ernstige leesproblemen/dyslexie, en niet al vanaf 10%.  Overigens is het ook bij deze afgrenzing maar zeer de vraag of we te maken hebben met stabiliteit over langere termijn. Voor de leerlingen in kwestie valt dat niet te hopen.

Als dyslexie-typerende factoren wegvallen in het diagnostisch proces, blijven lees- en spellingtoetsen over. Leesproblemen zijn ernstig als zij in het dagelijkse en schoolse leven leiden tot ernstige belemmeringen. Het zijn vooral trage lezers die deze belemmeringen ondervinden (Leinonen et al., 2001; Rasinski, 2000). Onnauwkeurig lezen lijkt in dit opzicht minder een probleem, mits snel genoeg. Dit betekent in onze ogen dat naast het lezen op woordniveau in de DMT, juist ook gekeken zou moeten worden naar het leestempo in teksten, zowel hardop als stil. Ongeacht de vraag of leerlingen een diagnose zouden moeten krijgen op grond van hun leestempo in teksten, is het belangrijk te constateren dat sommige leerlingen structureel te langzaam (stil)lezen om hun opleiding met succes te kunnen volgen en afronden. In deze tijd van technologie en passend onderwijs moet het niet moeilijk zijn om, ook zonder diagnose, te doen wat nodig is en deze leerlingen te helpen met meer tijd, audioboeken en tekst naar spraak-software.

De rol van het (basis)onderwijs

Ernstige problemen met lezen en spellen, die al dan niet dyslexie genoemd worden, kennen in alle gevallen een multifactoriële verklaring. Deze problemen worden niet alleen veroorzaakt door een complex van factoren in de aanleg, maar ook altijd in belangrijke mate door de wijze waarop lezen en spellen worden aangeleerd en gestimuleerd in het onderwijs. Dat in de behandeling van ernstige leerproblemen/dyslexie de rol van het onderwijs misschien wel groter is dan die van dyslexie-instituten werd al duidelijk bij de beantwoording van de kamervragen over de behandeling van dyslexie uit 2014.  Leerkrachten die leesvermijding weten te voorkomen en leerlingen weten te stimuleren tot veel en geëngageerd lezen vormen een belangrijke beschermende factor tegen ernstige leesproblemen/dyslexie (Bus, 2005; Eklund, Torppa, & Lyttinen, 2013). Leerkrachten kunnen bovendien, in tegenstelling tot dyslexie-instituten, profiteren van de kracht van frequentie. Zij zien hun leerlingen 4,5 dag per week. In die 4,5 dag zijn goede leesleerkrachten uitstekend in staat om leesvermijding te voorkomen, lezen en leesmotivatie te ondersteunen en bij te dragen aan een positief zelfbeeld op het vlak van lezen.

Begeleiding voorafgaand aan de diagnose

Voor dit laatste, de leerkracht als protectieve factor, is geen  aandacht in het protocol 2.0. Er is alleen aandacht voor de extra begeleiding die door school individueel of in een klein groepje moet worden gegeven voorafgaand aan de dyslexiediagnose. Dat leidt tot de vreemde situatie dat scholen zich vooral richten op het begeleiden van leerlingen met als doel dat zij een dyslexie-verklaring krijgen. De behandeling van dyslexie lijkt niet langer een zaak van de school, maar van behandelinstituten te zijn geworden. Een probleem is dat de invulling van de interventies voorafgaand aan de diagnose vaak tot onduidelijkheden leidt en zelfs  tot ongewenste situaties waarin feitelijk de leesproblemen bestendigd of zelfs versterkt worden. Deze bestendiging treedt op wanneer interventies op woordniveau worden gegeven en wanneer interventies niet aansturen op het (ondersteund) lezen van boeken en/of het zelfbeeld ten aanzien van lezen verzwakken.

Er zijn lokaal allerlei uitwerkingen ontstaan ten aanzien van de invulling van de extra begeleiding die vereist zou zijn voor het kunnen afgeven van de dyslexieverklaring (zie bijvoorbeeld deze handreiking van RSV Breda e.o.). Deze ‘eisen’ zingen rond in het onderwijs en geven vaak aanleiding tot vragen tijdens de lezingen en scholingen: ‘voldoet die interventie voor de dyslexieverklaring?’. Deze vragen werken voor ons wat vervreemdend. Worden de interventies echt alleen nog maar gegeven om vervolgens een verklaring te kunnen afgeven? Zodat leerlingen daarna begeleid kunnen worden in een dyslexie-instituut? Zijn deze interventies dan niet bij voorbaat een kansloze en kostbare tijdverspilling? In onze ogen zouden interventies altijd gericht moeten zijn op het oplossen van de problematiek en niet op het afgeven van een dyslexie verklaring. Dit houdt de weg open naar het optimaliseren van de leesbegeleiding omdat niet voor specifieke interventies gekozen hoeft te worden op grond van (vermeende en/of lokale) criteria ten aanzien van de dyslexie
diagnose.

Tijdens het lezen in de klas én tijdens extra interventies zijn altijd een vijftal aspecten essentieel om tot resultaten te komen:

1.    een uitgebreid en motiverend boekenaanbod (Nielen, 2016) met fysieke boeken, e-books en luisterboeken, waarin kinderen zelf mogen kiezen wat ze willen lezen of luisteren ongeacht AVI en CLIB-niveaus,

2.    dagelijks tijd voor lezen:  minimaal 20-25 minuten effectieve leestijd per dag (groep 4 t.m. 8) waarin alle leerlingen meer dan 7 bladzijden lezen, waar nodig met (audio) ondersteuning (Block et al., 2009; Houtveen, Brokamp, & Smits, 2013 )

3.    uitbreiding van leestijd voor leerlingen die dat nodig hebben om aan meer dan 7 bladzijden per dag te komen,

4.    leerkrachtgedrag (ondersteuning bij boekkeuze en lezen, monitoring van het lezen en motiverende gesprekjes over boeken)

5.   concrete interventies ten aanzien van het zelfbeeld van de lezer (zie bijvoorbeeld het voorlezen op film van Fedor Baarslag (MLI Windesheim).

Veel interventies die op scholen, en zelfs in dyslexie-instituten gegeven worden bevatten niet deze vijf aspecten maar zijn diep geworteld in deelaspecten als letters, regels en losse woordjes. Over de ineffectiviteit van het trainen van losse woordjes in de fase van het voortgezet lezen, schreven we eerder onze tot nu toe meest gelezen blog. Ouders en scholen kunnen bovenstaande vijf aspecten gebruiken als criteria om de kwaliteit van hun eigen begeleiding te versterken en de kwaliteit van dyslexie-instituten in te schatten.

Het is van groot belang om ernstige leesproblemen en dyslexie werkelijk te voorkomen, en niet alleen halfslachtige pogingen te doen die dienen om de dyslexie-verklaring mogelijk te maken. Preventie van ernstige leesproblemen staat of valt met het lijstje van vijf aspecten die hierboven genoemd zijn. Daar waar toch nog problemen ontstaan is het van belang dat dyslexie-instituten primair ingezet worden om scholen met raad en daad bij te staan (zie dit gesprek tussen Ria Kleijnen en Wied Ruijssenaars voor een goed voorbeeld hiervan). Een kwaliteitsverbetering op school betekent immers minder problemen in de toekomst. De school is en blijft dan verantwoordelijk voor het leesonderwijs en dat kan ook niet anders. School heeft de kracht van frequentie.

Het voortgezet onderwijs

Deze verantwoordelijkheid geldt overigens ook voor het voortgezet onderwijs. Ook het VO heeft de kracht van frequentie en zou verantwoordelijkheid op zich moeten nemen om leerlingen te leren lezen die dat na hun basisschoolperiode nog onvoldoende kunnen. De huidige positie van veel VO- scholen op dit punt is dat de verantwoordelijkheid daarvoor bij anderen gelegd wordt. Dit kon wel eens één van de belangrijkste oorzaken zijn voor het hoge percentage laaggeletterden in onze maatschappij.

We leven in een wereld waarin labels (diagnoses) gemeengoed zijn. Zelfs simpele vormen van hulp zijn afhankelijk van de vraag of labels zijn toegekend. We zijn vergeten dat het uitermate vreemd is dat scholen over zoiets eenvoudigs als een half uur examentijdverlenging in deze tijd van 'Passend Onderwijs' niet zelf kunnen beslissen en dat daarvoor een dyslexie-verklaring nodig is. Zowel ernstige leesproblemen/dyslexie als gewoon erg langzaam lezen kunnen het maken van examens ernstig belemmeren, terwijl kennis en vaardigheden volledig adequaat zijn. Willen we als maatschappij goede leerlingen belemmeren in hun (school)carrière alleen omdat zij langzamer lezen? Welke meerwaarde levert dat op voor onze maatschappij?

Voorstel
Ons voorstel zou zijn om alle langzame lezers wanneer zij dat nodig hebben gedurende hun hele schoolcarrière extra tijd te geven voor toetsen en de mogelijkheid om hun problemen met technisch lezen te compenseren met software en audioboeken. En dat zonder verklaring! Scholen zien hun leerlingen immers dag in dag uit worstelen met hun leestempo. Zij kennen hun leerlingen, zien hun harde werken en de onnodige problemen die zij ondervinden, alleen omdat ze moeite met lezen hebben. Hoe kan onderwijs ooit passend worden als we op school niet ons gezond verstand mogen gebruiken om simpele aanpassingen te doen? Integere professionals op scholen en binnen de gezondheidszorg bevinden zich in een grotendeels overbodig, duur en slecht onderbouwd woud van voorschriften waar zij meestal uiterst verstandig mee omgaan. En dat omdat zij één doel voor ogen hebben: de optimale ontwikkeling en ontplooiing van de individuele leerlingen waarmee zij te maken hebben. Zij dienen daarmee een groot maatschappelijk belang.

Voortgezet lezen: Losse woorden oefenen of tekst?

Losse woorden lezen
Sinds de onderwijsinspectie de DMT gebruikt om de kwaliteit van onderwijs te meten (zie eerdere blogs over de CITO-DMT en over het meten van het leesniveau) heeft het oefenen van het snel lezen van woordrijen op Nederlandse scholen een grote vlucht genomen. Aanvankelijk werden woordrijen vooral gebruikt om leerlingen van groep 3 te leren lezen. In de eerste helft van groep 3 is dat dan ook volkomen legitiem. In deze fase staat de elementaire leeshandeling centraal: letters leren ontcijferen en deze samenvoegen tot woorden. Het is heel belangrijk dat de leerlingen de geleerde klanktekenkoppelingen in woorden oefenen, en zodra dat mogelijk is in zinnen en teksten. Accuratesse is hierbij het doel en niet tempo.

In het voortgezet lezen zijn tempo en automatisering wel belangrijk en hoewel het de vraag is of dit via woordrijtjes tot stand kan komen oefenen leerlingen op veel scholen tot en met groep 8 het snellezen op woordniveau in de hoop tot gunstige DMT scores te komen. Op internet wisselen leerkrachten tips met elkaar uit over hoe je dat handig kunt doen, bijvoorbeeld door iedere dag leesmoeders met alle leerlingen te laten 'leesracen'. En er zijn talloze sites met woorden waarmee leerlingen tempolezen kunnen oefenen. Op sommige van deze sites kunnen oefentoetskaarten worden besteld waarmee ouders hun kinderen op de CITO-DMT kunnen voorbereiden. Uitgevers spelen handig in op de wens van scholen zo goed mogelijk te scoren op de CITO-DMT. Zo wordt in Estafette geoefend met woordrijtjes en een zandloper en is bij Pravoo een DMT-oefenmap uitgegeven. Ook met dyslectische leerlingen, die per definitie hardnekkige problemen hebben met de vlotte woordidentificatie, wordt bij sommige dyslexie-instituten lang doorgeoefend met losse woorden, vaak aangeboden via computerprogramma's.

Vragen over voortgezet lezen 
Er bereiken ons veel vragen over voortgezet lezen. Momenteel is de meest gestelde vraag: 'we scoren laag op de DMT, wat moeten we doen om de DMT scores te verbeteren?' Deze vraag komt vaak van leerkrachten die op hun school waarnemen dat in dergelijke gevallen automatisch naar training van woordrijtjes gegrepen wordt. Deze leerkrachten zijn niet gelukkig met die situatie en een tweede vraag die ons dan ook met regelmaat bereikt is: hoe kan ik mijn collega's aantonen dat het oefenen met woordrijtjes in het voortgezet lezen niet bijdraagt aan de leesontwikkeling?

Het is ons ook opgevallen dat er twee vragen zijn die niet gesteld worden. Degenen die grijpen naar oefening met woordrijtjes lijken er automatisch van uit te gaan dat woordrijtjes oefenen zal helpen om de DMT beter te gaan lezen. Oppervlakkige, en vaak onbewuste, logica leidt in zulke gevallen tot de conclusie dat goed oefenen met woordrijtjes zal leiden tot een verbetering van de DMT, omdat het in beide gevallen gaat om dezelfde taak. Wie snel woordjes moet lezen op de DMT zou daarvoor kunnen oefenen door veel losse woordjes op tempo te lezen. De hamvraag die niet gesteld wordt is de volgende: Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot sneller lezen van de DMT? De tweede vraag die niet gesteld wordt is: Kan het schade doen aan de leesontwikkeling om (veel) tijd te besteden aan het lezen op woordniveau? 

Het generalisatie-vraagstuk
Wie serieus kijkt naar de eerste vraag (Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot het sneller lezen van de DMT?) stuit meteen op het generalisatie-vraagstuk. Als de DMTscore vooruit moet gaan door het oefenen van woordrijtjes, dan betekent dit dat er transfer moet optreden van de geoefende woorden in de woordrijtjes naar de ongeoefende woorden in de DMT. Helaas blijkt uit de internationale onderzoeksliteratuur dat er hooguit enig effect is voor accuratesse, maar niet voor leestempo. Meerdere onderzoeken tonen aan dat er qua leestempo/leesvloeiendheid geen sprake is van transfer naar bestaande ongeoefende woorden. Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). 
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013). Uit het onderzoek van Steenbeek-Planting et al. blijkt overigens wel een klein effect (ten opzichte van de controlegroep: r=0,26; 7% verklaarde variantie) op accuratesse. Struiksma, van der Leij en Stoel (2009) onderzochten het effect van een combinatie van intensieve training op woordniveau en tekstniveau. Na 60 sessies Radslag (vier per week, 15 weken lang) was er op de DMT slechts sprake van eenzelfde klein effect ten opzichte van de controlegroep (r=0,26; 7% verklaarde variantie). Het is in het onderzoek van Struiksma et al. overigens niet duidelijk of het gaat om een effect op accuratesse en/of een effect op leessnelheid omdat de DMT beide aspecten meet en er door de onderzoekers geen uitsplitsing is gemaakt naar accuratesse en leessnelheid. 

Oefening op woordniveau leidt voor kinderen met leesproblemen wel tot versnelling van de geoefende woorden, mits deze vaak genoeg herhaald zijn. Dit type oefening leidt echter niet tot versnelling van de herkenning van ongetrainde woorden in de DMT. Ten aanzien van de accuratesse van de herkenning van ongetrainde woorden lijken de resultaten van oefenen op woordniveau wat positiever (Steenbeek- Planting et al., 2013). De conclusie lijkt voor de hand te liggen dat (flits)training op woordniveau, met directe feedback, wel enige invloed heeft op de accuratesse en niet op de snelheid van de herkenning van ongetrainde woorden. Nederlandse kinderen met leesproblemen hebben echter doorgaans geen ernstige problemen op het vlak van accuratesse, maar juist op het vlak van leestempo. Oefenen op woordniveau lijkt dan ook vooral voorbehouden voor de aanvang van het leesleerproces in groep 3, op het moment dat leerlingen nog accuraat moeten leren decoderen. Oefening op woordniveau moet afgeraden worden voor kinderen vanaf midden/eind groep 3 die de meeste woordtypes (weliswaar traag) kunnen ontsleutelen en wiens leesproblemen zich vooral uiten op het vlak van leestempo. 

Nadelen van training op woordniveau
Het doel van leesonderwijs en leesbehandelingen is dat kinderen zelfstandige en gemotiveerde lezers worden die kunnen leren van teksten en ervan kunnen genieten. Om dit te bereiken is het van belang dat zij vloeiend teksten leren lezen zonder overmatige belasting van hun werkgeheugen. Het werkgeheugen blijft dan beschikbaar als schakelstation om te kunnen komen tot begrip en leren van de tekst. Het ondersteund en herhaald lezen van tekst (zoals bijvoorbeeld in RALFI) is een effectieve werkwijze om te komen tot het vloeiender lezen van tekst door kinderen met leesproblemen (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Houtveen, v.d. Grift, & Brokamp, 2013; Kuhn & Stahl, 2003; LeVasseur, Macaruso, & Shankweiler, 2008; Therrien, 2004). Het oefenen van woordrijen draagt daarentegen nauwelijks bij aan het leren lezen van tekst; zelfs de woordspecifieke vaardigheden die geleerd worden bij het oefenen van woordenlijsten blijken slecht te generaliseren naar het lezen van tekst waarin dezelfde woorden voorkomen (Martin-Chang, Levy, & O'Neil, 2007). Als oefenen op woordniveau slecht generaliseert naar vaardigheden op tekstniveau, dan verslindt het tijd die beter besteed had kunnen worden aan het leren lezen van tekst. Training op woordniveau heeft geen zin als het niets oplevert voor de alledaagse leesvaardigheid  (Huemer et al., 2008). Kort samengevat: oefenen op woordniveau na het aanvankelijk leesleerproces kost onnodig veel tijd en levert te weinig op voor de leesontwikkeling. Tekst oefenen is nodig om tekst te leren lezen. Dit laatste hangt vermoedelijk samen met het feit dat tekst lezen leidt tot een parallel fonologisch en lexicaal woordherkenningsproces waarbij rijke semantische associaties ontstaan die in volgende teksten de vloeiende woordherkenning vergemakkelijken (Dehaene, 2009; Martin-Chang & Levy, 2005; Ouellette & Fraser, 2009; Perfetti & Hart, 2002). Hoe meer associaties, hoe vloeiender de parallelle zoekprocessen in de hersenen kunnen verlopen. Vloeiend lezen vergt vermoedelijk een integratieproces met de complexe en rijk geassocieerde kennis die wordt opgedaan tijdens de taalontwikkeling. Dit kan alleen tot stand komen via veelvuldig (ondersteund en herhaald) oefenen van het lezen van woorden in betekenisvolle en rijke tekst. In eerdere blogs hebben we aangegeven hoe dit concreet vorm te geven met zwakke lezers en dyslectici, zie: zwakke lezers en methodes voor voortgezet lezen en interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen. 

Dus geen losse woorden toetsen?
Na dit relaas blijft de vraag: hoe kan de leerkracht zorgen voor goede DMT scores zodat de inspectie geen verdenkingen gaat koesteren over de kwaliteit van het onderwijs? Deze vraag is eigenlijk alleen maar pijnlijker geworden omdat gebleken is dat training van flitswoorden en woordrijtjes geen oplossing is tenzij exact de woorden uit de toets geoefend worden. Dat is uiteraard geen oplossing. Een dergelijke werkwijze is frauduleus en maakt de DMT als meetinstrument meteen volkomen onbruikbaar. Daarnaast geeft het oefenen van teksten goede resultaten voor tekstlezen, maar is de transfer naar een woordleestoets als de DMT niet geweldig goed (Martin-Chang et al., 2007). We zien in de praktijk dan ook vaak de tekstleesprestatie flink vooruit gaan terwijl de DMT lang achter blijft. Dat is gunstig voor de leesontwikkeling en geeft aan dat de school zijn werk goed doet.

Het is echt ongelukkig dat de toetstaak (DMT) niet congruent is met het trainingsprogramma dat nodig is om kinderen vloeiend te leren lezen in tekst. Deze incongruentie veroorzaakt een verliesgevende transfer tussen trainingstaak (tekst) en toetstaak (losse woorden) (Martin-Chang et al., 2007). Het is daardoor moeilijk om positieve uitkomsten te genereren, ook als er goed en hard aan de leesontwikkeling gewerkt wordt op tekstniveau (Huemer et al., 2008). Onjuist en zeer ongelukkig is het om hier dan ook nog de kwaliteit van het gegeven onderwijs aan af te meten.

Moeten we de DMT dan helemaal niet meer gebruiken? Het toetsen van losse woorden geeft informatie over de vraag of leerlingen de elementaire leeshandeling beheersen, en is daarmee vooral in groep 3 van belang hoewel het tempo-aspect in groep 3 vertekenend kan werken. Voor dyslectische leerlingen en zwakke lezers is het noodzakelijk om na te gaan of zij woorden los van de context kunnen verklanken met een woordleestoets. Herhaalde toetsing met de DMT is een belangrijke component in het proces om tot een dyslexieverklaring te kunnen komen. Dit gezegd hebbende blijft het een misvatting dat deze leerlingen losse woorden ook zouden moeten oefenen in het voortgezet leesleerproces. Als losse woordjes oefenen het resultaat is van de DMT afname kan de DMT beter niet afgenomen worden in het voortgezet leesleerproces om schade in de leesontwikkeling te voorkomen.

Lezen en schrijven met groepsplannen?

De 1-zorgroute
Het werken met groepsplannen in het basisonderwijs is trend. Groepsplannen zijn in het kielzog van opbrengstgericht werken basisscholen binnengekomen als onderdeel van de 1-zorg route. Kort gezegd is een groepsplan een verzameling doelen met de daarbij behorende activiteiten die gedurende een bepaalde periode (zes weken, tien weken) in een basisschoolgroep aan de orde komen. Een groepsplan wordt opgesteld aan de hand van een groepsoverzicht waarin de toetsresultaten van leerlingen zijn weergegeven. In navolging van Ad Kappen en School aan Zet wordt dit groepsoverzicht vaak 'datamuur' genoemd. In de datamuur vindt een directe vertaling plaats van toetsscores naar onderwijsbehoeftes en aanpakken. Daarbij worden de woorden 'instructieonafhankelijk', 'instructiegevoelig' en 'instructieonafhankelijk' gebruikt om de aanpakken te categoriseren. Leerlingen bij wie op grond van de toetsscores eenzelfde aanpak past, worden geclusterd. Op internet is volop uitleg te vinden over hoe groepsoverzichten en groepsplannen gemaakt dienen te worden. Er is een veelheid aan digitale systemen om ze vorm te geven, zoals ParnasSys of de groepsplanversneller. Ook bij methodes horen formats voor groepsplannen, meestal al gedeeltelijk ingevuld met oefeningen uit de werkboeken.

Gebruik
In alle pabo-curricula is inmiddels wel een opdracht groepsplan opgenomen. De geluiden van studenten als het gaat om het werken met groepsplannen zijn wisselend. Ze zien dat op sommige scholen groepsplannen levende werkdocumenten zijn die altijd uitgeprint op het bureau van de leerkracht liggen en waarop de hele dag door aantekeningen worden gemaakt. Ze hebben de functie van logboek gekregen. Op andere scholen zijn het papieren tijgers die vooral gemaakt worden voor de inspectie. De tijd die gebruikt wordt om ze te maken wordt op deze scholen vaak gepercipieerd als tijd die beter besteed had kunnen worden aan het voorbereiden van goed onderwijs.

Kritiek
Er worden ook vraagtekens gezet bij de gedachte dat onderwijskwaliteit gebaat is bij het gebruik van datamuren en groepsplannen. Deze vraagtekens betreffen de directe relatie tussen toetsscores enerzijds en onderwijsbehoeften en interventies anderzijds, de interpretatie van de toetsscores, het begrip 'instructieonafhankelijkheid' en de effectiviteit van het gefragmenteerde onderwijs dat voortkomt uit deze groepsplannen. 

De relatie tussen toetsscores en onderwijsbehoeften/interventies
Via datamuur en groepsplan wordt een leerling op basis van zijn AVI (1 niveau te laag) en DMT (D) scores verklaard tot instructie-afhankelijk en ingedeeld in een standaardinterventie aan de instructietafel. Een belangrijke denkfout die hier gemaakt wordt is dat scores op signaleringstoetsen direct omgezet kunnen en moeten worden in onderwijsbehoeften en interventies. Signaleringstoetsen signaleren dat er iets aan de hand zou kunnen zijn, maar geven geenszins een beeld van wat er precies aan de hand is en wat er nodig zou zijn om daar verbetering in te brengen. Deze toetsen hebben immers geen diagnostische functie en waarde. Op zich is dat niet erg omdat dat ook niet het doel is van deze toetsen maar het kan uiteraard wel schadelijk zijn om gegevens als 'diagnostisch' te gebruiken die dat niet zijn. Een dergelijke benadering leidt namelijk tot oversimplificatie van leesinterventies: als je zwak bent op de DMT moet je woordjes oefenen, als je bepaalde foutjes maakt moet je met dat type woordjes gaan oefenen, enz. Daarbij is er geen of te weinig aandacht voor de meer fundamentele zaken die er toe doen in het leren lezen: een interessant boekenaanbod in de zone van naaste ontwikkeling, ondersteuning van de boekkeuze, praten over boeken, tijd en rust voor lezen, klassenmanagement, ondersteuningstechnieken en de ontwikkeling van de eigen smaak en leesmotivatie. 

De interpretatie van toetsscores: wat is de grens? 
In de afgelopen 12 jaar, en waarschijnlijk al langer (zie de discussie over didactische leeftijdsequivalenten door Oud en Mommers in 1990* en Resing en Evers in 2007), is in het Nederlandse onderwijs een sterke fixatie ontstaan op 'het gemiddelde'. Daartoe aangezet door de onderwijsinspectie stellen scholen zich tot doel om minstens gemiddelde resultaten te behalen. Het gemiddelde wordt hierbij doorgaans beschouwd als een absolute waarde, en niet als een breed gebied (68% van de populatie) in de standaard normale verdeling. Zonder oog voor (on)betrouwbaarheid en meetfouten, en met overschatting van de verschillen in het middengebied, wordt dit verabsoluteerde streefdoel via de datamuur vertaald naar de individuele leerling. Zodra deze 'ondergemiddeld' scoort moeten er interventies plaatsvinden, zelfs op het moment dat er geen significante afwijking van het gemiddelde wordt geconstateerd op grond van de standaard normale verdeling. Bij de omzetting van toetsen naar interventies wordt de ernstgraad van het probleem dan ook vaak overschat waardoor veel onnodige interventies plaatsvinden. Als we rekening houden met de normale verdeling kunnen we kinderen als 'at risk' beschouwen zodra zij meer dan 1 SD beneden het gemiddelde scoren: lager dan percentiel 16. Kinderen die hoger scoren, vallen binnen het gemiddelde gebied. Zorgwekkend is de nieuwe Cito indeling I-V die kan leiden tot een radicale oversignalering. Maar liefst 40 procent van de leerlingen worden op deze wijze gesignaleerd als onder gemiddeld en ver onder gemiddeld. Statistisch gezien is het twijfelachtig om de zwakste 20 % van de scores als 'ver onder gemiddeld' te duiden. Een vijfde deel van deze scores (4,1%) valt zelfs gewoon binnen het (laag) gemiddelde gebied van de standaard normale verdeling. De 'onder gemiddelde scores' (score IV) vallen allemaal in het gemiddelde gebied van de standaard normale verdeling; leerlingen met dergelijke scores zouden dan ook niet gesignaleerd moeten worden voor extra interventies. Het beperken van de signalering tot alleen de noodzakelijke gevallen verruimt de mogelijkheden om drastisch in te zetten op goed leesonderwijs voor alle leerlingen.  

* Oud, J. H. L., & Mommers, M. J. C. (1990). De valkuil van het didactisch leeftijdsequivalent. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 29, 445-459.

Instructieonafhankelijkheid
Leerlingen die 'at risk' zijn voor lezen hebben extra oefentijd nodig. Binnen methodes krijgt dit vaak vorm door 'verlengde instructie' aan de instructietafel. Leerlingen die instructieonafhankelijk zijn werken op zulke momenten zelfstandig en zonder monitoring van de leerkracht. Zij zijn op grond van hun toetsscores als 'instructieonafhankelijk' bestempeld. Of zij dit ook werkelijk zijn is geenszins duidelijk. Goede leesscores zijn immers geen garantie voor zelfstandigheid, en ook zijn de materialen waarmee gewerkt wordt lang niet altijd geschikt om het leerproces verder te brengen. Instructieonafhankelijkheid is geen ongevaarlijke term. Uit internationaal vergelijkend onderzoek (Pirls, 2011) blijkt dat Nederlandse leerlingen niet vaak echt goed scoren voor lezen. We lijden aan nationale 'regression to the mean'. Dat is geen wonder als wij goede lezers als instructieonafhankelijk zien. Waar zwakke lezers vaak onnodige en overgesimplificeerde interventies ondergaan, krijgen onze (in aanleg) goede lezers geen begeleiding en staan zij vaak stil in hun ontwikkeling. Daarnaast is er geen sprake van werkelijke uitbreiding van de oefentijd voor zwakke lezers. Voor alle kinderen is er immers even veel oefentijd in dit type opzet; alleen de hoeveelheid begeleiding / monitoring door de leraar verschilt. 

Groepsplannen en gefragmenteerd onderwijs
Prof. dr. Anna Bosman pleit in Schooljournaal  voor klassikaal leren. Hoewel haar kritiek op verplichte handelingsplannen wellicht wat kort door de bocht is, heeft ze wel een punt. Wie de veelheid aan groepsplannen voor spelling, technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat of fonologisch bewustzijn bekijkt, ziet veel doelen en veel activiteiten. In groepsplannen zien we de verkaveling van ons onderwijs terug. Inhouden zijn onderverdeeld in vakken en vakdomeinen die voorzien zijn van bijbehorende methodes en groepsplannen. Het werken met groepsplannen lijkt een technische kijk op taalonderwijs in de hand te werken. Naar een onderliggende visie op wat goed taalonderwijs is, is het moeilijk zoeken.

Drie-lagenmodel
Het is ook niet voor niets dat in de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie en bij LIST (LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak) niet gekozen wordt voor het één-zorg model, maar voor het drie-lagen model. Dit is een model voor convergente differentiatie dat verschilt van het verlengde instructie model dat in veel methodes wordt gebruikt. In het drie-lagen model wordt uitgegaan van wat we weten over goed taal- en leesonderwijs voor alle leerlingen. De essentie ervan is dat zwakke leerlingen gedurende dezelfde tijd het lezen oefenen als gemiddelde en beter presterende leerlingen, allen onder het wakend en zorgend oog van de leerkracht. Daarnaast wordt voor de zwakke lezers extra leestijd gereserveerd. Daarbij wordt er voor lezen en schrijven vanuit gegaan dat niet zozeer uitleg essentieel is, maar juist het (met ondersteuning) inoefenen. Lezen (en woordenschat) leer je immers vooral door te lezen (en over het gelezen te praten en te schrijven), schrijven en spelling door te schrijven (en te lezen).

Lezen en schrijven
In groepsplannen zou 'bewaakte' oefentijd voor alle leerlingen gewaarborgd moeten zijn. Daarnaast is het de vraag of het verstandig is voor ieder taaldomein een apart groepsplan te maken. Zou een visie op taal leren niet juist gebaat zijn bij een groepsplan taal waarin èn lezen (technisch en begrijpend) èn schrijven (het schrijven van teksten en spelling) èn woordenschatonderwijs worden samengenomen? Dan wordt ineens helder dat alle taaldomeinen met elkaar samengaan en invloed op elkaar uitoefenen. Eén zinvolle stap verder is dan nog de integratie met de zaakvakken in taalrijk vakonderwijs en vakrijk taalonderwijs zoals wij eerder beschreven. 

Studenten geven aan dat ze voor hun opdrachten liever een groepsplan voor rekenen maken dan voor taal. 'Rekenen is makkelijker'. Ze hebben geen ongelijk. Het vak rekenen past gemakkelijker in de 'drie-subgroepen-structuur' van het groepsplan dan taal waarbij de oefencomponent in betekenisvolle situaties (motiverende teksten om te lezen, uitdagende schrijfopdrachten) veel groter is. Misschien een goed idee om -als er dan toch groepsplannen gemaakt moeten worden- op de pabo te beginnen: groepsplannen met lees- en schrijftijd voor de hele groep, groepsplannen die niet gaan over technisch lezen of spelling, maar over lezen, schrijven, motivatie en ondersteuning. 

We houden u op de hoogte.  

Alternatieven voor het meten van de kwaliteit van het leesonderwijs

De kwaliteit van het leesonderwijs beoordelen met de DMT is niet mogelijk omdat de erfelijke invloeden in de automatisering van de woordherkenning te groot zijn (zie de bijdrage over de DMT). De vraag rijst dan: kan de kwaliteit van het leesonderwijs op een betere manier gemeten worden? Bij het beantwoorden van deze vraag ontstaat de verleiding om een heel arsenaal aan beoordelingswijzen op te noemen die de volle breedte van de gewenste opbrengst beslaan. Er valt dan te denken aan zaken als: hoeveelheid gelezen boeken, ontwikkeling in de soorten en niveaus van de gelezen boeken, leesmotivatievragenlijst, stilleestempo, AVI en een maat voor kennisontwikkeling.

In het belang van controlerende instanties is het natuurlijk om zo snel mogelijk en met zo weinig mogelijk complicaties de meerwaarde van het leesonderwijs te identificeren. Daarvoor zijn de volgende toetswijzen het aanbevelen waard:

Midden groep 3: een niet getimede nonsenswoorden toets.
De toetsresultaten geven aan of de leerling adequaat heeft leren decoderen. Leren decoderen is iets waar de school wel invloed op heeft. Als leerlingen hierop uitvallen is heel duidelijk wat de school moet doen: extra inzetten op decoderen. Decoderen vormt immers de basis van een goede leesontwikkeling.
Een risico dat overigens ontstaat bij het afnemen van een dergelijke toets, is dat scholen uitvoerig gaan trainen op het decoderen van nonsens woorden. De controlerende instantie zou de scholen zeer duidelijk moeten maken dat dit te allen tijde ongewenst is voor de leesontwikkeling.

Eind groep 3 en verder: verschil tussen AVI en DMT scores
De kwaliteit van het leesonderwijs kan worden afgelezen aan de uitslagen van de AVI toetsen (die overigens door de Cotan zijn goedgekeurd). De school heeft veel meer invloed op de AVI uitslagen dan op de in hoge mate erfelijk bepaalde DMT scores. De ware kunst in het leesonderwijs is om bij zwakke DMT scores toch tot goed tekstlezen te komen. Een E op de DMT en toch een goede AVI score, dat is pas een teken van goed leesonderwijs! Dat is 'the school who beats the odds'!  In de hier voorgestelde maat is de hamvraag: realiseert de school een meerwaarde in de leesontwikkeling ten opzichte van de erfelijke aanleg van zwakke lezers? En: realiseert de school minstens het verwachte leesniveau bij leerlingen met een goede erfelijke aanleg? Als de school dat doet, dan is de kwaliteit van het leesonderwijs in orde. Een groot bijkomend voordeel van deze werkwijze is dat scholen zich gaan richten op het lezen van tekst en boeken, in plaats van op het moeilijk beïnvloedbare en voor de kennismaatschappij weinig functionele lezen van losse woorden.

Midden groep 8: minimaal 98% van de leerlingen haalt AVI M6 of hoger.

Er moet verder nagedacht worden over de wijze waarop het verschil tussen AVI en DMT goed berekend kan worden. Een paar eerste gedachten hierover:

• de inspectie zou behaalde AVI scores kunnen corrigeren voor behaalde DMT scores.
• De school kan via de tabellen in de handleiding van AVI en DMT zelf nagaan of zij een meerwaarde biedt in het leesonderwijs. Allereerst wordt nagegaan of de leerling een A,B,C,D of E scoort op de DMT. Vervolgens wordt met behulp van Bijlage 1 van de AVI kaarten nagegaan in welke categorie de leerling scoort op de AVI: 25% laagst scorende leerlingen (DE), Middenmoot (BC), of 25% hoogst scorende leerlingen (A). Het is een teken van goed leesonderwijs als de school zoveel mogelijk laag scorende leerlingen op de DMT in de middenmoot (of hoger!) van de AVI weet te krijgen, en als zij middenmoot lezers op de DMT in de A van de AVI weet te krijgen. Ook is het een teken van goed leesonderwijs als kinderen met een A score op de DMT ook scoren in de hoogste 25% op de AVI.

Overigens vergt deze werkwijze dat scholen op de afnamedata (2x per schooljaar) de DMT en de AVI afnemen. Naast de DMT wordt minimaal de AVI toets afgenomen die bij de afnamedatum hoort. Het is voor deze werkwijze niet nodig om door te toetsen op de AVI.

Voor controlerende instanties geeft deze werkwijze veel betere informatie over de kwaliteit van het leesonderwijs dan alleen de DMT afname, maar dat betekent niet dat de school zich voor het opbrengstgericht werken kan beperken tot het  afnemen van de genoemde toetsen. Om goed en opbrengstgericht leesonderwijs vorm te kunnen geven is het nodig om leerlingen in de volle breedte van hun leesontwikkeling te volgen en om ook het eigen aanbod voortdurend zeer kritisch te monitoren. Voor de school is het van groot belang om de hoeveelheid gelezen boeken per kind bij te houden alsmede de ontwikkeling die de kinderen doormaken met betrekking tot genres en complexiteit van de gelezen boeken. Daarnaast is het vanaf eind groep 3 van groot belang om de ontwikkeling van de leesmotivatie systematisch in kaart te brengen. Vanaf eind groep 4 is het van belang om het stilleestempo van de leerlingen te meten. Als de aldus verzamelde brede informatie over de leesontwikkeling van de leerling wordt gekoppeld aan concrete informatie over de didactiek dan wordt het pas werkelijk mogelijk om het leesonderwijs te verbeteren op basis van data.

Oneigenlijk gebruik van de DMT door de onderwijsinspectie

Afgelopen dinsdag heb ik een lezing gegeven op de Onderwijsconferentie 2012 van Windesheim. Het onderwerp ligt Erna en mij na aan het hart. We zien dat de onderwijsinspectie de DMT gebruikt om de kwaliteit van het leesonderwijs in kaart te brengen. De DMT is een prima toets, maar het is niet verstandig om hem op deze wijze oneigenlijk te gebruiken. Dat kan het leesonderwijs in Nederland schade doen.

Om de volgende redenen denken we dat de DMT niet geschikt is om de kwaliteit van het leesonderwijs in kaart te brengen:

• De prestaties op de DMT worden bij een redelijk homogene kwaliteit van leesonderwijs in een gegeven (westerse) populatie in sterke mate erfelijk bepaald. Uit erfelijkheidsonderzoek blijken erfelijkheidspercentages tussen 65 en 85%  (Byrne et al., 2006; Gayan & Olson, 2003; Harlaar, Spinath, Dale, & Plomin, 2004). Ter vergelijking: deze erfelijkheidspercentages liggen duidelijk hoger dan de erfelijkheidspercentages voor het IQ van basisschoolleerlingen terwijl toch niemand op de gedachte zou komen om de kwaliteit van het onderwijs af te meten aan IQ scores van de leerlingen.
• De prestaties op de DMT in de groepen 3 tot 5 zijn in belangrijke mate van toeval afhankelijk (mits er leesonderwijs gegeven is).  Of leerlingen een bepaald woord in deze ongeautomatiseerde fase van de leesontwikkeling sneller of langzamer lezen hangt in sterke mate af van twee vragen: 1. hoe vaak hebben zij juist dat woord eerder gezien? en 2. hoeveel presentaties van een woord hebben zij op erfelijke basis nodig om dat woord te automatiseren? Zwakke lezers hebben veel meer presentaties nodig dan kinderen met een goede aanleg voor lezen, en komen uiteindelijk niet tot een vergelijkbaar leestempo (Ehri & Saltmarsh, 1995; Hogaboam & Perfetti, 1978; Reitsma, 1983; van der Leij & van Daal, 1999). 
• Scholen met kleine groepen leerlingen kunnen gemakkelijk aan de verkeerde kant van de door de inspectie opgelegde norm komen als er een paar leerlingen in de groep zitten die op erfelijke basis toevalligerwijs extreem veel presentaties nodig hebben voor hun leerproces.
• De DMT definieert de opbrengsten van leesonderwijs te arm en te eenzijdig, en de belangen voor scholen zijn te groot. Dit betekent dat het leesonderwijs op scholen dreigt te verarmen in de richting van snel en accuraat losse woordjes lezen.
• Opbrengstgericht werken aan lezen wordt door het ministerie van onderwijs gezien als  belangrijk in het kader van de kennismaatschappij. Het is niet gemakkelijk om een verband te zien tussen de prestaties op de DMT  en de benodigde vaardigheden voor de kennismaatschappij. Verarming van het leesonderwijs kan juist de daarvoor benodigde vaardigheden in gevaar brengen.
• De DMT sluit op geen enkele manier aan bij de geformuleerde referentieniveaus voor het leesonderwijs. Deze referentieniveaus hebben wel een duidelijke relatie met de benodigde vaardigheden voor de kennismaatschappij.