Onderwijs in de 21ste eeuw

21st century

Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het gedachtengoed van Dewey (1897) niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de  21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn. 

Er gebeurt al van alles

Om te begrijpen hoe we naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw  vorm? Niet met grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te beginnen of biologische hamburgers te  bakken. Door tiny houses te bouwen, tassen te  ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden: duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.

Hoe kleine initiatieven samen een ontwikkeling vormen

Ook als we op onze eigen hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met (digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en wensen van studenten.  

In het po, vo en mbo wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde studenten een leesroutine op en onderzoeken of  luisterboeken of e-readers daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven. Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds belangrijker.

Die verschillende initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de lectoraten Onderwijsinnovatie en ICT en Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze vorige blog over leren).  

Onderwijs voor de toekomst

In beleidsteksten over het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO) of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship, character (NPDL). Allemaal  belangrijke vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan hebben die begrippen geen betekenis. 

(Taal)onderwijs voor de toekomst

Met het oog op bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug in het eindadvies Ons onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari 2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

-Leidt ons onderwijs tot duurzame leerprocessen?

-Is ons onderwijs betekenisvol voor alle leerlingen?

-Worden leerlingen voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?

-Kunnen leerlingen dat wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?

-Worden rijke verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?

-Hoe wordt aangestuurd op kritisch en creatief gebruik van multimedia?

-En de belangrijkste vraag: worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?

Als we deze vragen als uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt van het Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century skills.

‘I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.’ Dewey (1897). 

'Somewhere along the way our schools have lost this civic mission. They have largely become factories for producing workers and test-takers. ..................  Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered, community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a better place.' Wolk (2013)

Voortgezet lezen: Losse woorden oefenen of tekst?

Losse woorden lezen
Sinds de onderwijsinspectie de DMT gebruikt om de kwaliteit van onderwijs te meten (zie eerdere blogs over de CITO-DMT en over het meten van het leesniveau) heeft het oefenen van het snel lezen van woordrijen op Nederlandse scholen een grote vlucht genomen. Aanvankelijk werden woordrijen vooral gebruikt om leerlingen van groep 3 te leren lezen. In de eerste helft van groep 3 is dat dan ook volkomen legitiem. In deze fase staat de elementaire leeshandeling centraal: letters leren ontcijferen en deze samenvoegen tot woorden. Het is heel belangrijk dat de leerlingen de geleerde klanktekenkoppelingen in woorden oefenen, en zodra dat mogelijk is in zinnen en teksten. Accuratesse is hierbij het doel en niet tempo.

In het voortgezet lezen zijn tempo en automatisering wel belangrijk en hoewel het de vraag is of dit via woordrijtjes tot stand kan komen oefenen leerlingen op veel scholen tot en met groep 8 het snellezen op woordniveau in de hoop tot gunstige DMT scores te komen. Op internet wisselen leerkrachten tips met elkaar uit over hoe je dat handig kunt doen, bijvoorbeeld door iedere dag leesmoeders met alle leerlingen te laten 'leesracen'. En er zijn talloze sites met woorden waarmee leerlingen tempolezen kunnen oefenen. Op sommige van deze sites kunnen oefentoetskaarten worden besteld waarmee ouders hun kinderen op de CITO-DMT kunnen voorbereiden. Uitgevers spelen handig in op de wens van scholen zo goed mogelijk te scoren op de CITO-DMT. Zo wordt in Estafette geoefend met woordrijtjes en een zandloper en is bij Pravoo een DMT-oefenmap uitgegeven. Ook met dyslectische leerlingen, die per definitie hardnekkige problemen hebben met de vlotte woordidentificatie, wordt bij sommige dyslexie-instituten lang doorgeoefend met losse woorden, vaak aangeboden via computerprogramma's.

Vragen over voortgezet lezen 
Er bereiken ons veel vragen over voortgezet lezen. Momenteel is de meest gestelde vraag: 'we scoren laag op de DMT, wat moeten we doen om de DMT scores te verbeteren?' Deze vraag komt vaak van leerkrachten die op hun school waarnemen dat in dergelijke gevallen automatisch naar training van woordrijtjes gegrepen wordt. Deze leerkrachten zijn niet gelukkig met die situatie en een tweede vraag die ons dan ook met regelmaat bereikt is: hoe kan ik mijn collega's aantonen dat het oefenen met woordrijtjes in het voortgezet lezen niet bijdraagt aan de leesontwikkeling?

Het is ons ook opgevallen dat er twee vragen zijn die niet gesteld worden. Degenen die grijpen naar oefening met woordrijtjes lijken er automatisch van uit te gaan dat woordrijtjes oefenen zal helpen om de DMT beter te gaan lezen. Oppervlakkige, en vaak onbewuste, logica leidt in zulke gevallen tot de conclusie dat goed oefenen met woordrijtjes zal leiden tot een verbetering van de DMT, omdat het in beide gevallen gaat om dezelfde taak. Wie snel woordjes moet lezen op de DMT zou daarvoor kunnen oefenen door veel losse woordjes op tempo te lezen. De hamvraag die niet gesteld wordt is de volgende: Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot sneller lezen van de DMT? De tweede vraag die niet gesteld wordt is: Kan het schade doen aan de leesontwikkeling om (veel) tijd te besteden aan het lezen op woordniveau? 

Het generalisatie-vraagstuk
Wie serieus kijkt naar de eerste vraag (Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot het sneller lezen van de DMT?) stuit meteen op het generalisatie-vraagstuk. Als de DMTscore vooruit moet gaan door het oefenen van woordrijtjes, dan betekent dit dat er transfer moet optreden van de geoefende woorden in de woordrijtjes naar de ongeoefende woorden in de DMT. Helaas blijkt uit de internationale onderzoeksliteratuur dat er hooguit enig effect is voor accuratesse, maar niet voor leestempo. Meerdere onderzoeken tonen aan dat er qua leestempo/leesvloeiendheid geen sprake is van transfer naar bestaande ongeoefende woorden. Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). 
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013). Uit het onderzoek van Steenbeek-Planting et al. blijkt overigens wel een klein effect (ten opzichte van de controlegroep: r=0,26; 7% verklaarde variantie) op accuratesse. Struiksma, van der Leij en Stoel (2009) onderzochten het effect van een combinatie van intensieve training op woordniveau en tekstniveau. Na 60 sessies Radslag (vier per week, 15 weken lang) was er op de DMT slechts sprake van eenzelfde klein effect ten opzichte van de controlegroep (r=0,26; 7% verklaarde variantie). Het is in het onderzoek van Struiksma et al. overigens niet duidelijk of het gaat om een effect op accuratesse en/of een effect op leessnelheid omdat de DMT beide aspecten meet en er door de onderzoekers geen uitsplitsing is gemaakt naar accuratesse en leessnelheid. 

Oefening op woordniveau leidt voor kinderen met leesproblemen wel tot versnelling van de geoefende woorden, mits deze vaak genoeg herhaald zijn. Dit type oefening leidt echter niet tot versnelling van de herkenning van ongetrainde woorden in de DMT. Ten aanzien van de accuratesse van de herkenning van ongetrainde woorden lijken de resultaten van oefenen op woordniveau wat positiever (Steenbeek- Planting et al., 2013). De conclusie lijkt voor de hand te liggen dat (flits)training op woordniveau, met directe feedback, wel enige invloed heeft op de accuratesse en niet op de snelheid van de herkenning van ongetrainde woorden. Nederlandse kinderen met leesproblemen hebben echter doorgaans geen ernstige problemen op het vlak van accuratesse, maar juist op het vlak van leestempo. Oefenen op woordniveau lijkt dan ook vooral voorbehouden voor de aanvang van het leesleerproces in groep 3, op het moment dat leerlingen nog accuraat moeten leren decoderen. Oefening op woordniveau moet afgeraden worden voor kinderen vanaf midden/eind groep 3 die de meeste woordtypes (weliswaar traag) kunnen ontsleutelen en wiens leesproblemen zich vooral uiten op het vlak van leestempo. 

Nadelen van training op woordniveau
Het doel van leesonderwijs en leesbehandelingen is dat kinderen zelfstandige en gemotiveerde lezers worden die kunnen leren van teksten en ervan kunnen genieten. Om dit te bereiken is het van belang dat zij vloeiend teksten leren lezen zonder overmatige belasting van hun werkgeheugen. Het werkgeheugen blijft dan beschikbaar als schakelstation om te kunnen komen tot begrip en leren van de tekst. Het ondersteund en herhaald lezen van tekst (zoals bijvoorbeeld in RALFI) is een effectieve werkwijze om te komen tot het vloeiender lezen van tekst door kinderen met leesproblemen (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Houtveen, v.d. Grift, & Brokamp, 2013; Kuhn & Stahl, 2003; LeVasseur, Macaruso, & Shankweiler, 2008; Therrien, 2004). Het oefenen van woordrijen draagt daarentegen nauwelijks bij aan het leren lezen van tekst; zelfs de woordspecifieke vaardigheden die geleerd worden bij het oefenen van woordenlijsten blijken slecht te generaliseren naar het lezen van tekst waarin dezelfde woorden voorkomen (Martin-Chang, Levy, & O'Neil, 2007). Als oefenen op woordniveau slecht generaliseert naar vaardigheden op tekstniveau, dan verslindt het tijd die beter besteed had kunnen worden aan het leren lezen van tekst. Training op woordniveau heeft geen zin als het niets oplevert voor de alledaagse leesvaardigheid  (Huemer et al., 2008). Kort samengevat: oefenen op woordniveau na het aanvankelijk leesleerproces kost onnodig veel tijd en levert te weinig op voor de leesontwikkeling. Tekst oefenen is nodig om tekst te leren lezen. Dit laatste hangt vermoedelijk samen met het feit dat tekst lezen leidt tot een parallel fonologisch en lexicaal woordherkenningsproces waarbij rijke semantische associaties ontstaan die in volgende teksten de vloeiende woordherkenning vergemakkelijken (Dehaene, 2009; Martin-Chang & Levy, 2005; Ouellette & Fraser, 2009; Perfetti & Hart, 2002). Hoe meer associaties, hoe vloeiender de parallelle zoekprocessen in de hersenen kunnen verlopen. Vloeiend lezen vergt vermoedelijk een integratieproces met de complexe en rijk geassocieerde kennis die wordt opgedaan tijdens de taalontwikkeling. Dit kan alleen tot stand komen via veelvuldig (ondersteund en herhaald) oefenen van het lezen van woorden in betekenisvolle en rijke tekst. In eerdere blogs hebben we aangegeven hoe dit concreet vorm te geven met zwakke lezers en dyslectici, zie: zwakke lezers en methodes voor voortgezet lezen en interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen. 

Dus geen losse woorden toetsen?
Na dit relaas blijft de vraag: hoe kan de leerkracht zorgen voor goede DMT scores zodat de inspectie geen verdenkingen gaat koesteren over de kwaliteit van het onderwijs? Deze vraag is eigenlijk alleen maar pijnlijker geworden omdat gebleken is dat training van flitswoorden en woordrijtjes geen oplossing is tenzij exact de woorden uit de toets geoefend worden. Dat is uiteraard geen oplossing. Een dergelijke werkwijze is frauduleus en maakt de DMT als meetinstrument meteen volkomen onbruikbaar. Daarnaast geeft het oefenen van teksten goede resultaten voor tekstlezen, maar is de transfer naar een woordleestoets als de DMT niet geweldig goed (Martin-Chang et al., 2007). We zien in de praktijk dan ook vaak de tekstleesprestatie flink vooruit gaan terwijl de DMT lang achter blijft. Dat is gunstig voor de leesontwikkeling en geeft aan dat de school zijn werk goed doet.

Het is echt ongelukkig dat de toetstaak (DMT) niet congruent is met het trainingsprogramma dat nodig is om kinderen vloeiend te leren lezen in tekst. Deze incongruentie veroorzaakt een verliesgevende transfer tussen trainingstaak (tekst) en toetstaak (losse woorden) (Martin-Chang et al., 2007). Het is daardoor moeilijk om positieve uitkomsten te genereren, ook als er goed en hard aan de leesontwikkeling gewerkt wordt op tekstniveau (Huemer et al., 2008). Onjuist en zeer ongelukkig is het om hier dan ook nog de kwaliteit van het gegeven onderwijs aan af te meten.

Moeten we de DMT dan helemaal niet meer gebruiken? Het toetsen van losse woorden geeft informatie over de vraag of leerlingen de elementaire leeshandeling beheersen, en is daarmee vooral in groep 3 van belang hoewel het tempo-aspect in groep 3 vertekenend kan werken. Voor dyslectische leerlingen en zwakke lezers is het noodzakelijk om na te gaan of zij woorden los van de context kunnen verklanken met een woordleestoets. Herhaalde toetsing met de DMT is een belangrijke component in het proces om tot een dyslexieverklaring te kunnen komen. Dit gezegd hebbende blijft het een misvatting dat deze leerlingen losse woorden ook zouden moeten oefenen in het voortgezet leesleerproces. Als losse woordjes oefenen het resultaat is van de DMT afname kan de DMT beter niet afgenomen worden in het voortgezet leesleerproces om schade in de leesontwikkeling te voorkomen.

Lezen en schrijven met groepsplannen?

De 1-zorgroute
Het werken met groepsplannen in het basisonderwijs is trend. Groepsplannen zijn in het kielzog van opbrengstgericht werken basisscholen binnengekomen als onderdeel van de 1-zorg route. Kort gezegd is een groepsplan een verzameling doelen met de daarbij behorende activiteiten die gedurende een bepaalde periode (zes weken, tien weken) in een basisschoolgroep aan de orde komen. Een groepsplan wordt opgesteld aan de hand van een groepsoverzicht waarin de toetsresultaten van leerlingen zijn weergegeven. In navolging van Ad Kappen en School aan Zet wordt dit groepsoverzicht vaak 'datamuur' genoemd. In de datamuur vindt een directe vertaling plaats van toetsscores naar onderwijsbehoeftes en aanpakken. Daarbij worden de woorden 'instructieonafhankelijk', 'instructiegevoelig' en 'instructieonafhankelijk' gebruikt om de aanpakken te categoriseren. Leerlingen bij wie op grond van de toetsscores eenzelfde aanpak past, worden geclusterd. Op internet is volop uitleg te vinden over hoe groepsoverzichten en groepsplannen gemaakt dienen te worden. Er is een veelheid aan digitale systemen om ze vorm te geven, zoals ParnasSys of de groepsplanversneller. Ook bij methodes horen formats voor groepsplannen, meestal al gedeeltelijk ingevuld met oefeningen uit de werkboeken.

Gebruik
In alle pabo-curricula is inmiddels wel een opdracht groepsplan opgenomen. De geluiden van studenten als het gaat om het werken met groepsplannen zijn wisselend. Ze zien dat op sommige scholen groepsplannen levende werkdocumenten zijn die altijd uitgeprint op het bureau van de leerkracht liggen en waarop de hele dag door aantekeningen worden gemaakt. Ze hebben de functie van logboek gekregen. Op andere scholen zijn het papieren tijgers die vooral gemaakt worden voor de inspectie. De tijd die gebruikt wordt om ze te maken wordt op deze scholen vaak gepercipieerd als tijd die beter besteed had kunnen worden aan het voorbereiden van goed onderwijs.

Kritiek
Er worden ook vraagtekens gezet bij de gedachte dat onderwijskwaliteit gebaat is bij het gebruik van datamuren en groepsplannen. Deze vraagtekens betreffen de directe relatie tussen toetsscores enerzijds en onderwijsbehoeften en interventies anderzijds, de interpretatie van de toetsscores, het begrip 'instructieonafhankelijkheid' en de effectiviteit van het gefragmenteerde onderwijs dat voortkomt uit deze groepsplannen. 

De relatie tussen toetsscores en onderwijsbehoeften/interventies
Via datamuur en groepsplan wordt een leerling op basis van zijn AVI (1 niveau te laag) en DMT (D) scores verklaard tot instructie-afhankelijk en ingedeeld in een standaardinterventie aan de instructietafel. Een belangrijke denkfout die hier gemaakt wordt is dat scores op signaleringstoetsen direct omgezet kunnen en moeten worden in onderwijsbehoeften en interventies. Signaleringstoetsen signaleren dat er iets aan de hand zou kunnen zijn, maar geven geenszins een beeld van wat er precies aan de hand is en wat er nodig zou zijn om daar verbetering in te brengen. Deze toetsen hebben immers geen diagnostische functie en waarde. Op zich is dat niet erg omdat dat ook niet het doel is van deze toetsen maar het kan uiteraard wel schadelijk zijn om gegevens als 'diagnostisch' te gebruiken die dat niet zijn. Een dergelijke benadering leidt namelijk tot oversimplificatie van leesinterventies: als je zwak bent op de DMT moet je woordjes oefenen, als je bepaalde foutjes maakt moet je met dat type woordjes gaan oefenen, enz. Daarbij is er geen of te weinig aandacht voor de meer fundamentele zaken die er toe doen in het leren lezen: een interessant boekenaanbod in de zone van naaste ontwikkeling, ondersteuning van de boekkeuze, praten over boeken, tijd en rust voor lezen, klassenmanagement, ondersteuningstechnieken en de ontwikkeling van de eigen smaak en leesmotivatie. 

De interpretatie van toetsscores: wat is de grens? 
In de afgelopen 12 jaar, en waarschijnlijk al langer (zie de discussie over didactische leeftijdsequivalenten door Oud en Mommers in 1990* en Resing en Evers in 2007), is in het Nederlandse onderwijs een sterke fixatie ontstaan op 'het gemiddelde'. Daartoe aangezet door de onderwijsinspectie stellen scholen zich tot doel om minstens gemiddelde resultaten te behalen. Het gemiddelde wordt hierbij doorgaans beschouwd als een absolute waarde, en niet als een breed gebied (68% van de populatie) in de standaard normale verdeling. Zonder oog voor (on)betrouwbaarheid en meetfouten, en met overschatting van de verschillen in het middengebied, wordt dit verabsoluteerde streefdoel via de datamuur vertaald naar de individuele leerling. Zodra deze 'ondergemiddeld' scoort moeten er interventies plaatsvinden, zelfs op het moment dat er geen significante afwijking van het gemiddelde wordt geconstateerd op grond van de standaard normale verdeling. Bij de omzetting van toetsen naar interventies wordt de ernstgraad van het probleem dan ook vaak overschat waardoor veel onnodige interventies plaatsvinden. Als we rekening houden met de normale verdeling kunnen we kinderen als 'at risk' beschouwen zodra zij meer dan 1 SD beneden het gemiddelde scoren: lager dan percentiel 16. Kinderen die hoger scoren, vallen binnen het gemiddelde gebied. Zorgwekkend is de nieuwe Cito indeling I-V die kan leiden tot een radicale oversignalering. Maar liefst 40 procent van de leerlingen worden op deze wijze gesignaleerd als onder gemiddeld en ver onder gemiddeld. Statistisch gezien is het twijfelachtig om de zwakste 20 % van de scores als 'ver onder gemiddeld' te duiden. Een vijfde deel van deze scores (4,1%) valt zelfs gewoon binnen het (laag) gemiddelde gebied van de standaard normale verdeling. De 'onder gemiddelde scores' (score IV) vallen allemaal in het gemiddelde gebied van de standaard normale verdeling; leerlingen met dergelijke scores zouden dan ook niet gesignaleerd moeten worden voor extra interventies. Het beperken van de signalering tot alleen de noodzakelijke gevallen verruimt de mogelijkheden om drastisch in te zetten op goed leesonderwijs voor alle leerlingen.  

* Oud, J. H. L., & Mommers, M. J. C. (1990). De valkuil van het didactisch leeftijdsequivalent. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 29, 445-459.

Instructieonafhankelijkheid
Leerlingen die 'at risk' zijn voor lezen hebben extra oefentijd nodig. Binnen methodes krijgt dit vaak vorm door 'verlengde instructie' aan de instructietafel. Leerlingen die instructieonafhankelijk zijn werken op zulke momenten zelfstandig en zonder monitoring van de leerkracht. Zij zijn op grond van hun toetsscores als 'instructieonafhankelijk' bestempeld. Of zij dit ook werkelijk zijn is geenszins duidelijk. Goede leesscores zijn immers geen garantie voor zelfstandigheid, en ook zijn de materialen waarmee gewerkt wordt lang niet altijd geschikt om het leerproces verder te brengen. Instructieonafhankelijkheid is geen ongevaarlijke term. Uit internationaal vergelijkend onderzoek (Pirls, 2011) blijkt dat Nederlandse leerlingen niet vaak echt goed scoren voor lezen. We lijden aan nationale 'regression to the mean'. Dat is geen wonder als wij goede lezers als instructieonafhankelijk zien. Waar zwakke lezers vaak onnodige en overgesimplificeerde interventies ondergaan, krijgen onze (in aanleg) goede lezers geen begeleiding en staan zij vaak stil in hun ontwikkeling. Daarnaast is er geen sprake van werkelijke uitbreiding van de oefentijd voor zwakke lezers. Voor alle kinderen is er immers even veel oefentijd in dit type opzet; alleen de hoeveelheid begeleiding / monitoring door de leraar verschilt. 

Groepsplannen en gefragmenteerd onderwijs
Prof. dr. Anna Bosman pleit in Schooljournaal  voor klassikaal leren. Hoewel haar kritiek op verplichte handelingsplannen wellicht wat kort door de bocht is, heeft ze wel een punt. Wie de veelheid aan groepsplannen voor spelling, technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat of fonologisch bewustzijn bekijkt, ziet veel doelen en veel activiteiten. In groepsplannen zien we de verkaveling van ons onderwijs terug. Inhouden zijn onderverdeeld in vakken en vakdomeinen die voorzien zijn van bijbehorende methodes en groepsplannen. Het werken met groepsplannen lijkt een technische kijk op taalonderwijs in de hand te werken. Naar een onderliggende visie op wat goed taalonderwijs is, is het moeilijk zoeken.

Drie-lagenmodel
Het is ook niet voor niets dat in de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie en bij LIST (LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak) niet gekozen wordt voor het één-zorg model, maar voor het drie-lagen model. Dit is een model voor convergente differentiatie dat verschilt van het verlengde instructie model dat in veel methodes wordt gebruikt. In het drie-lagen model wordt uitgegaan van wat we weten over goed taal- en leesonderwijs voor alle leerlingen. De essentie ervan is dat zwakke leerlingen gedurende dezelfde tijd het lezen oefenen als gemiddelde en beter presterende leerlingen, allen onder het wakend en zorgend oog van de leerkracht. Daarnaast wordt voor de zwakke lezers extra leestijd gereserveerd. Daarbij wordt er voor lezen en schrijven vanuit gegaan dat niet zozeer uitleg essentieel is, maar juist het (met ondersteuning) inoefenen. Lezen (en woordenschat) leer je immers vooral door te lezen (en over het gelezen te praten en te schrijven), schrijven en spelling door te schrijven (en te lezen).

Lezen en schrijven
In groepsplannen zou 'bewaakte' oefentijd voor alle leerlingen gewaarborgd moeten zijn. Daarnaast is het de vraag of het verstandig is voor ieder taaldomein een apart groepsplan te maken. Zou een visie op taal leren niet juist gebaat zijn bij een groepsplan taal waarin èn lezen (technisch en begrijpend) èn schrijven (het schrijven van teksten en spelling) èn woordenschatonderwijs worden samengenomen? Dan wordt ineens helder dat alle taaldomeinen met elkaar samengaan en invloed op elkaar uitoefenen. Eén zinvolle stap verder is dan nog de integratie met de zaakvakken in taalrijk vakonderwijs en vakrijk taalonderwijs zoals wij eerder beschreven. 

Studenten geven aan dat ze voor hun opdrachten liever een groepsplan voor rekenen maken dan voor taal. 'Rekenen is makkelijker'. Ze hebben geen ongelijk. Het vak rekenen past gemakkelijker in de 'drie-subgroepen-structuur' van het groepsplan dan taal waarbij de oefencomponent in betekenisvolle situaties (motiverende teksten om te lezen, uitdagende schrijfopdrachten) veel groter is. Misschien een goed idee om -als er dan toch groepsplannen gemaakt moeten worden- op de pabo te beginnen: groepsplannen met lees- en schrijftijd voor de hele groep, groepsplannen die niet gaan over technisch lezen of spelling, maar over lezen, schrijven, motivatie en ondersteuning. 

We houden u op de hoogte.  

Alternatieven voor het meten van de kwaliteit van het leesonderwijs

De kwaliteit van het leesonderwijs beoordelen met de DMT is niet mogelijk omdat de erfelijke invloeden in de automatisering van de woordherkenning te groot zijn (zie de bijdrage over de DMT). De vraag rijst dan: kan de kwaliteit van het leesonderwijs op een betere manier gemeten worden? Bij het beantwoorden van deze vraag ontstaat de verleiding om een heel arsenaal aan beoordelingswijzen op te noemen die de volle breedte van de gewenste opbrengst beslaan. Er valt dan te denken aan zaken als: hoeveelheid gelezen boeken, ontwikkeling in de soorten en niveaus van de gelezen boeken, leesmotivatievragenlijst, stilleestempo, AVI en een maat voor kennisontwikkeling.

In het belang van controlerende instanties is het natuurlijk om zo snel mogelijk en met zo weinig mogelijk complicaties de meerwaarde van het leesonderwijs te identificeren. Daarvoor zijn de volgende toetswijzen het aanbevelen waard:

Midden groep 3: een niet getimede nonsenswoorden toets.
De toetsresultaten geven aan of de leerling adequaat heeft leren decoderen. Leren decoderen is iets waar de school wel invloed op heeft. Als leerlingen hierop uitvallen is heel duidelijk wat de school moet doen: extra inzetten op decoderen. Decoderen vormt immers de basis van een goede leesontwikkeling.
Een risico dat overigens ontstaat bij het afnemen van een dergelijke toets, is dat scholen uitvoerig gaan trainen op het decoderen van nonsens woorden. De controlerende instantie zou de scholen zeer duidelijk moeten maken dat dit te allen tijde ongewenst is voor de leesontwikkeling.

Eind groep 3 en verder: verschil tussen AVI en DMT scores
De kwaliteit van het leesonderwijs kan worden afgelezen aan de uitslagen van de AVI toetsen (die overigens door de Cotan zijn goedgekeurd). De school heeft veel meer invloed op de AVI uitslagen dan op de in hoge mate erfelijk bepaalde DMT scores. De ware kunst in het leesonderwijs is om bij zwakke DMT scores toch tot goed tekstlezen te komen. Een E op de DMT en toch een goede AVI score, dat is pas een teken van goed leesonderwijs! Dat is 'the school who beats the odds'!  In de hier voorgestelde maat is de hamvraag: realiseert de school een meerwaarde in de leesontwikkeling ten opzichte van de erfelijke aanleg van zwakke lezers? En: realiseert de school minstens het verwachte leesniveau bij leerlingen met een goede erfelijke aanleg? Als de school dat doet, dan is de kwaliteit van het leesonderwijs in orde. Een groot bijkomend voordeel van deze werkwijze is dat scholen zich gaan richten op het lezen van tekst en boeken, in plaats van op het moeilijk beïnvloedbare en voor de kennismaatschappij weinig functionele lezen van losse woorden.

Midden groep 8: minimaal 98% van de leerlingen haalt AVI M6 of hoger.

Er moet verder nagedacht worden over de wijze waarop het verschil tussen AVI en DMT goed berekend kan worden. Een paar eerste gedachten hierover:

• de inspectie zou behaalde AVI scores kunnen corrigeren voor behaalde DMT scores.
• De school kan via de tabellen in de handleiding van AVI en DMT zelf nagaan of zij een meerwaarde biedt in het leesonderwijs. Allereerst wordt nagegaan of de leerling een A,B,C,D of E scoort op de DMT. Vervolgens wordt met behulp van Bijlage 1 van de AVI kaarten nagegaan in welke categorie de leerling scoort op de AVI: 25% laagst scorende leerlingen (DE), Middenmoot (BC), of 25% hoogst scorende leerlingen (A). Het is een teken van goed leesonderwijs als de school zoveel mogelijk laag scorende leerlingen op de DMT in de middenmoot (of hoger!) van de AVI weet te krijgen, en als zij middenmoot lezers op de DMT in de A van de AVI weet te krijgen. Ook is het een teken van goed leesonderwijs als kinderen met een A score op de DMT ook scoren in de hoogste 25% op de AVI.

Overigens vergt deze werkwijze dat scholen op de afnamedata (2x per schooljaar) de DMT en de AVI afnemen. Naast de DMT wordt minimaal de AVI toets afgenomen die bij de afnamedatum hoort. Het is voor deze werkwijze niet nodig om door te toetsen op de AVI.

Voor controlerende instanties geeft deze werkwijze veel betere informatie over de kwaliteit van het leesonderwijs dan alleen de DMT afname, maar dat betekent niet dat de school zich voor het opbrengstgericht werken kan beperken tot het  afnemen van de genoemde toetsen. Om goed en opbrengstgericht leesonderwijs vorm te kunnen geven is het nodig om leerlingen in de volle breedte van hun leesontwikkeling te volgen en om ook het eigen aanbod voortdurend zeer kritisch te monitoren. Voor de school is het van groot belang om de hoeveelheid gelezen boeken per kind bij te houden alsmede de ontwikkeling die de kinderen doormaken met betrekking tot genres en complexiteit van de gelezen boeken. Daarnaast is het vanaf eind groep 3 van groot belang om de ontwikkeling van de leesmotivatie systematisch in kaart te brengen. Vanaf eind groep 4 is het van belang om het stilleestempo van de leerlingen te meten. Als de aldus verzamelde brede informatie over de leesontwikkeling van de leerling wordt gekoppeld aan concrete informatie over de didactiek dan wordt het pas werkelijk mogelijk om het leesonderwijs te verbeteren op basis van data.

Oneigenlijk gebruik van de DMT door de onderwijsinspectie

Afgelopen dinsdag heb ik een lezing gegeven op de Onderwijsconferentie 2012 van Windesheim. Het onderwerp ligt Erna en mij na aan het hart. We zien dat de onderwijsinspectie de DMT gebruikt om de kwaliteit van het leesonderwijs in kaart te brengen. De DMT is een prima toets, maar het is niet verstandig om hem op deze wijze oneigenlijk te gebruiken. Dat kan het leesonderwijs in Nederland schade doen.

Om de volgende redenen denken we dat de DMT niet geschikt is om de kwaliteit van het leesonderwijs in kaart te brengen:

• De prestaties op de DMT worden bij een redelijk homogene kwaliteit van leesonderwijs in een gegeven (westerse) populatie in sterke mate erfelijk bepaald. Uit erfelijkheidsonderzoek blijken erfelijkheidspercentages tussen 65 en 85%  (Byrne et al., 2006; Gayan & Olson, 2003; Harlaar, Spinath, Dale, & Plomin, 2004). Ter vergelijking: deze erfelijkheidspercentages liggen duidelijk hoger dan de erfelijkheidspercentages voor het IQ van basisschoolleerlingen terwijl toch niemand op de gedachte zou komen om de kwaliteit van het onderwijs af te meten aan IQ scores van de leerlingen.
• De prestaties op de DMT in de groepen 3 tot 5 zijn in belangrijke mate van toeval afhankelijk (mits er leesonderwijs gegeven is).  Of leerlingen een bepaald woord in deze ongeautomatiseerde fase van de leesontwikkeling sneller of langzamer lezen hangt in sterke mate af van twee vragen: 1. hoe vaak hebben zij juist dat woord eerder gezien? en 2. hoeveel presentaties van een woord hebben zij op erfelijke basis nodig om dat woord te automatiseren? Zwakke lezers hebben veel meer presentaties nodig dan kinderen met een goede aanleg voor lezen, en komen uiteindelijk niet tot een vergelijkbaar leestempo (Ehri & Saltmarsh, 1995; Hogaboam & Perfetti, 1978; Reitsma, 1983; van der Leij & van Daal, 1999). 
• Scholen met kleine groepen leerlingen kunnen gemakkelijk aan de verkeerde kant van de door de inspectie opgelegde norm komen als er een paar leerlingen in de groep zitten die op erfelijke basis toevalligerwijs extreem veel presentaties nodig hebben voor hun leerproces.
• De DMT definieert de opbrengsten van leesonderwijs te arm en te eenzijdig, en de belangen voor scholen zijn te groot. Dit betekent dat het leesonderwijs op scholen dreigt te verarmen in de richting van snel en accuraat losse woordjes lezen.
• Opbrengstgericht werken aan lezen wordt door het ministerie van onderwijs gezien als  belangrijk in het kader van de kennismaatschappij. Het is niet gemakkelijk om een verband te zien tussen de prestaties op de DMT  en de benodigde vaardigheden voor de kennismaatschappij. Verarming van het leesonderwijs kan juist de daarvoor benodigde vaardigheden in gevaar brengen.
• De DMT sluit op geen enkele manier aan bij de geformuleerde referentieniveaus voor het leesonderwijs. Deze referentieniveaus hebben wel een duidelijke relatie met de benodigde vaardigheden voor de kennismaatschappij.