Geen tekst zonder verhaal.

Schrijven in het onderwijs
In een eerdere blog schreven we over de problemen die studenten in het hbo ondervinden met lezen. Deze bijdrage gaat over het lezen en schrijven van informatieve teksten in het po, vo en beroepsonderwijs. We worden er elke dag mee geconfronteerd dat leerlingen en studenten het erg moeilijk vinden om samenhangende informatieve teksten te schrijven zoals werkstukken, spreekbeurten en verslagen.
In het hbo is vooral het schrijven van onderzoeksteksten ingewikkeld. En dat terwijl tegenwoordig bijna iedere hbo-opleiding wordt afgesloten met een praktijkonderzoek. Vooral het theoretisch kader dat daar deel van uitmaakt, strandt nogal eens in een onsamenhangende opsomming van bronnen. Natuurlijk zijn er handboeken volgeschreven met belangrijke tips:

-Zet eerst de structuur van het theoretisch kader op, compleet met paragrafen en sub-paragrafen. Je kunt de bronnen die je vindt dan meteen op de goede plek zetten.
-Schrijf van 'breed' naar 'smal'. Start met 'het Nederlandse spellingsysteem' en eindig met 'spellingonderwijs aan spellingzwakke kinderen.'
-Denk niet in losse zinnen, maar in alinea's.

Toch leiden ook dit soort aanwijzingen niet altijd tot een goede tekst. Hoe kan het toch dat leerlingen en studenten het zo moeilijk vinden om een leesbare zakelijke tekst te schrijven? Dit terwijl ze voor korte communicatieve teksten in de sociale media hun hand niet omdraaien.
Het antwoord is eenvoudig. Schrijven is een vaardigheid die je moet oefenen. Dat gebeurt in het onderwijs te weinig, omdat de invuloefeningen in methodes veel tijd in beslag nemen. Bovendien heb je om te leren schrijven een rolmodel nodig die het aandurft zijn eigen imperfectie te tonen, iemand die je laat zien dat schrijven schrappen is en steeds opnieuw proberen, iemand ook die in staat is om op jouw teksten feedback te geven. Daarvoor moet een leraar zelf schrijfervaring hebben. Net zoals je leerlingen niet kunt motiveren voor lezen als je daar zelf niet positief tegenover staat, kun je hen ook niet helpen bij het schrijven van teksten als je daar zelf geen ervaring mee hebt.

Slechte voorbeelden
Maar misschien nog belangrijker: leerlingen en studenten zien als het gaat om informatieve teksten maar weinig inspirerende voorbeelden. Methodeteksten zijn nogal eens arm van taal. Woorden die de tekst structureren ontbreken, net als voorbeelden en omschrijvingen die leerlingen de gelegenheid bieden zich in te leven. Hieronder een willekeurig voorbeeld voor groep 5 uit een geschiedenismethode:

Vroeger waren veel mensen in Nederland boer. Ze moesten hard werken op hun eigen stukje land. Anders hadden ze niet te eten. Als de oogst mislukt, leden ze honger.

De keerploeg en het drieslagstelsel veranderde dat. De oogst werd groter en het werk minder. Er was eten genoeg. Zoveel zelfs, dat er eten overbleef. Dat wilden de boeren wel ruilen tegen andere spullen.    

Inspirerender voorbeelden zijn er ook. Hier volgt een fragment uit Bibi's doodgewone dierenboek (Bibi Dumont Tak & Fleur van der Weel (Querido, 2013), p7).















Een tekst kan niet zonder verhaal
Wat maakt nu de ene tekst saai en vervelend en de andere aantrekkelijk en uitdagend? In zijn fantastische artikel laat Newkirk (2012)  zien dat onze hersenen niet ingesteld zijn op het ontlenen van betekenis aan teksten, maar op het samen met de auteur van een tekst aangaan van een avontuur. Een goede tekst vertelt een verhaal, stelt vragen, kent verrassingen. Oók als het een informatieve tekst is. Maar in het onderwijs hebben verhalende teksten geen status. Newkirk: 'the clear message in the common core literacy standards is that narrative reading is to be reduced in the upper grades and that college-ready students need to master the more demanding tasks of reading texts that are not narrative' 

Verhalend schrijven 
Hbo-studenten vinden het schrijven van een reflectietekst gemakkelijker dan het schrijven van een onderzoekstekst. Zo'n tekst gaat over hun eigen verhaal. Pauw (2007) laat in haar dissertatie zien dat studenten betere reflectieverslagen gaan schrijven wanneer ze geleerd wordt dat te doen 'op basis van retorische principes en door ze te leren vertellen, na te denken en te schrijven.' (p.210). Dat geldt niet alleen voor reflectieteksten, maar ook voor zakelijke teksten.
Op het moment zien we hoe in allerlei opleidingen en bij de SLO rubrics worden ontwikkeld waarmee leerlingen hun eigen teksten en leraren de teksten van hun leerlingen kunnen beoordelen. Prachtig natuurlijk, maar alleen bruikbaar voor schrijfvaardige leraren en leerlingen. De beste aanwijzing die een leerling of een student kan krijgen op het moment dat hij een zakelijke tekst moet schrijven en dat steeds voor zich uitschuift is: 'lees je bronnen, neem de tijd ze te overdenken en schrijf vervolgens op basis ervan je eigen verhaal. Iedere tekst is een verhaal en dat ga jij vertellen'. Voor verhalen zijn onze hersenen toegerust. Newkirk: 'So rather than pretending to move beyond narrative, we should be teaching students how it works in their reading and how to employ narrative in their writing.'

Bij wijze van voorbeeld volgen hieronder twee teksten over hetzelfde onderwerp uit een praktijkonderzoek over woordenschat. In de eerste tekst staat de bron centraal. Er wordt geen verhaal verteld. Zo'n tekst kan ontaarden in een vrij afstandelijke opsomming van meningen van verschillende auteurs. De lezer heeft moeite om al die losse meningen te onthouden omdat een samenbindende verhaalstructuur ontbreekt. De tweede tekst staat dichter bij de lezer. Er wordt een centraal probleem gelanceerd waardoor de nieuwsgierigheid geprikkeld wordt en het gezamenlijk avontuur van schrijver en lezer kan beginnen. De lezer herkent de uitdaging en leest door in de verwachting dat er een oplossing zal komen.

''Dat woordenschatontwikkeling van groot belang is in het basisonderwijs blijkt onder andere uit de opvatting van Duerings (2011). Het uitbreiden en de verdieping van woordenschat gaat niet vanzelf. Een beperkte woordenschat kan de verwerving en verwerking van nieuwe kennis in de weg staan.'' 

"Leerkrachten weten dat woordenschatonderwijs belangrijk is. Dagelijks merken zij immers dat een beperkte woordenschat het leren belemmert. Uitbreiden van de woordenschat gaat helaas bepaald niet vanzelf (Duerings, 2011). De woordenschatlijn uit de basisschoolmethode vergt veel werk van leraar en leerlingen en toch komen relatief weinig woorden aan bod in verhouding tot het enorme aantal woorden dat geleerd moet worden. Een duidelijke uitbreiding van de woordenschat kan op deze wijze niet tot stand komen."

Taalrijk vakonderwijs

Taalrijk vakonderwijs

Studenten van pabo Windesheim Zwolle werken in het kader van hun vakprofilering wereldoriëntatie aan taalrijk vakonderwijs. Daarbij gaan ze na hoe ze hun wereldoriëntatie-onderwijs rijker aan taal kunnen maken. Het begrip dat doorgaans gebruikt wordt als het gaat om het verbinden van wereldoriëntatie, taal- en leesonderwijs is taalgericht vakonderwijs. Maar in de basisschoolpraktijk leidt de verbinding van taaldoelen met wereldoriëntatie-doelen nogal eens tot gekunsteld onderwijs waarin strategieën uit de taal- en leesmethode worden overgeheveld naar wereldoriëntatie. Wereldoriëntatie-activiteiten worden hierdoor eerder armer dan rijker. De studenten die werken aan de vakprofilering verbinden dan ook geen taaldoelen met wereldoriëntatie, maar ze integreren in hun activiteiten wereldoriëntatie een rijk taalaanbod en rijke teksten.

Interactief taalonderwijs

Uitgangspunt van het project taalrijk vakonderwijs vormt interactief taalonderwijs, een in de jaren negentig van de twintigste eeuw door het Expertisecentrum Nederlands (EN) gelanceerd begrip. Interactief taalonderwijs is een vorm van taalonderwijs waarin betekenisvol, communicatief en strategisch leren worden geïntegreerd. Leerlingen leren in betekenisvolle situaties, verwerven taal in interactie met de leerkracht en met elkaar en gebruiken onderliggende strategieën om taal te kunnen produceren of begrijpen.

En de praktijk?   

In de onderwijspraktijk lijken we de principes van betekenisvol en communicatief taalonderwijs steeds meer te zijn kwijtgeraakt, terwijl strategisch taalonderwijs centraal is gesteld. In scholen die werken volgens de principes van ontwikkelingsgericht onderwijs, vinden we betekenisvol en communicatief taalonderwijs, net als in de kleutergroepen. Daar leren en gebruiken kinderen op een betrokken manier taal in betekenisvolle thema’s. Maar op de meeste scholen worden taal en lezen vanaf groep drie aparte vakken. Met behulp van methodes leren we leerlingen strategieën om teksten te kunnen lezen, begrijpen of schrijven, om te kunnen spellen of zinnen te ontleden en om woordbetekenissen te achterhalen. Natuurlijk is er ook aandacht voor betekenis en communicatie, maar dan wel geformaliseerd in de thema-verhalen van de methode en de methode-oefeningen mondelinge communicatie. Als er creatieve ideeën zijn om actuele teksten in de klas te brengen, zoals in de methode Nieuwsbegrip, zijn daar toch weer geformaliseerde opdrachten aan gekoppeld en computerprogramma's waarbij niet de inhoud van de tekst, maar strategieën centraal staan.

Opbrengstgericht onderwijs

Dat we ons zo sterk richten op strategieën (en methodes) hangt samen met de focus op opbrengstgericht onderwijs van de laatste jaren. In een film over opbrengstgericht werken vertelt één van de geïnterviewde leerkrachten trots dat haar school rekenen en taal centraal stelt en kunst en wereldoriëntatie even op een zacht pitje heeft gezet. Dat is de wereld op z’n kop. Oriëntatie op de wereld zou de basis van het onderwijs moeten vormen. Juist daar liggen de betekenisvolle contexten voor het oprapen. Natuurlijk is het goed om na te denken over onderwijsopbrengsten, maar het gevaar van het benadrukken van leeropbrengsten bij taal en rekenen en het onderbelichten van andere vakken is volgens Wilschut (2013) dat leerlingen blijven zitten met een lege huls: goed toegerust met taal en rekenen als gereedschap, maar geen benul van de wereld waarin die gereedschappen functioneren. Ook de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen maakt zich in een brief aan de staatssecretaris zorgen. Net als de Onderwijsraad in het rapport Een smalle kijk op onderwijskwaliteit.  

Nodig: goede leerkrachten

Tegenwoordig gaat iedereen die er toe doet in het onderwijs naar Finland. Veel reizigers komen ontgoocheld terug. Tegen de verwachting in blijkt het onderwijs in Finland niet eens zo bijzonder. Annie Murphy Paul bespreekt in haar blog het geheim van het Finse onderwijs:  

What Kim’s school in the small town of Pietarsaari does have is bright, talented teachers who are well trained and love their jobs. This is the first hint of how Finland does it: rather than “trying to reverse engineer a high-performance teaching culture through dazzlingly complex performance evaluations and value-added data analysis,” as we do, they ensure high-quality teaching from the beginning, allowing only top students to enroll in teacher-training programs, which are themselves far more demanding than such programs in America. A virtuous cycle is thus initiated: better-prepared, better-trained teachers can be given more autonomy, leading to more satisfied teachers who are also more likely to stay on.

Nodig: rijke contexten en rijke taal     

Het Finse geheim heeft alles te maken met taalrijk vakonderwijs. Leerlingen leren er geen taal door de lesjes in de taalmethode te maken. Geen begrijpend lezen door de opdrachten bij een tekst uit te voeren. Ze leren taal door kennis te verwerven, vaardigheden te oefenen, door te communiceren met elkaar en met inspirerende leraren. Ze luisteren naar verhalen, lezen, schrijven en worden voorgelezen. Leerlingen maken zich taal eigen door in rijke contexten en met behulp van een rijk taalaanbod kennis te verwerven over de wereld en daarmee een scala aan betekenisnuances. 

Betekenisvol leren  

Hajer (2008) (en Hajer & Meestringa, 2011) noemt een rijke context een belangrijk aspect van taalgericht vakonderwijs. Zo'n rijke context inspireert tot denken, communiceren, lezen of schrijven. De wereldoriëntatie-vakken kennen verschillende soorten contexten: talige contexten (schriftelijk of mondeling), beeldcontexten of ervaringscontexten. Contexten zijn zo belangrijk, omdat het 'kennisnetwerk' van een individu de mate van begrip bepaalt. Je zou zelfs kunnen zeggen dat de activering van dit kennisnetwerk het begrip is (Kintsch, 1998). Door talige uitingen (mondeling, teksten) wordt het kennisnetwerk geactiveerd en ontstaat begrip. Of het kennisnetwerk is te arm en de uitingen worden niet begrepen.
Door rijke taal bouw je aan een rijk kennisnetwerk Woorden leer je door ze in een specifieke context herhaaldelijk tegen te komen, in een scala aan teksten (fictie en non-fictie), gesprekken en schrijfopdrachten rond een thema. Methodes wereldoriëntatie hebben hier maar een beperkte rol, omdat de taal in deze methodes lang niet altijd voldoende rijk is. Teksten worden er nogal eens vereenvoudigd door zinnen in te korten en verbindingswoorden en verwijswoorden weg te laten. Maar we weten dat teksten, juist vanwege het ontbreken van rijke taal, eerder als moeilijker dan als gemakkelijker ervaren worden (Land, 2009). Wereldoriëntatie-thema's kunnen worden verrijkt door die aan te vullen met fictie en non-fictie. Om zelf te lezen èn om voor te lezen.

Strategieën?

Doordat het Nederlandse taalonderwijs zo sterk methodisch is ingericht, is de indruk ontstaan dat leerlingen taal leren produceren of begrijpen door strategieën te leren en toe te passen. Dat is een misvatting. Als het taalaanbod arm is, blijft het kennisnetwerk arm. Bij een arm taalaanbod en een arm kennisnetwerk kunnen taalbegrip en taalproductie nooit rijk worden door het gebruik van strategieën. Taalrijk vakonderwijs is belangrijker voor begrijpend lezen of voor het schrijven van teksten dan de lessen begrijpend lezen of schrijven in de methode (Hirsch, 2003). Alleen bij een rijk taalaanbod kunnen leerlingen steun vinden in het gebruik van strategieën die structuur kunnen geven bij het lezen en schrijven van eigen teksten.

Communicatief leren en taalsteun
Hajer noemt communicatie en taalsteun  als belanrijke aspecten van taalgericht vakonderwijs. De wereldoriëntatie-vakken lenen zich bij uitstek voor onderzoekend leren of inquiry based learning. Om onderzoekend te kunnen leren, is communicatie tussen leerlingen en tussen leerlingen en leerkrachten onontbeerlijk. Alleen bij een rijk taalaanbod kan de leerkracht leerlingen helpen het lezen en schrijven te structureren door enthousiasme uit te stralen, voorbeelden te geven en voor te doen hoe hij of zij strategieën toepast. Door vragen te stellen, feedback te geven en samen te vatten. Op die manier doen leerlingen ontdekkingen in gesprek met de leerkracht en met elkaar. Samen gaan ze na waarom ze teksten hebben gekozen voor hun opdrachten, wat ze in die teksten nog niet begrijpen en hoe ze dat kunnen oplossen. Ook vragen ze zich af hoe ze dat wat ze hebben gelezen, kunnen toepassen. De informatie die ze vinden, delen ze met hun leerkracht, mede-leerlingen of een breder publiek, mondeling òf schriftelijk, in inspirerende schrijfopdrachten.

Taalrijk vakonderwijs
De studenten ontwerpen in hun vakprofilering taalrijk vakonderwijs (Ze gebruiken deze checklist taalrijk vakonderwijs). Taalrijk vakonderwijs is goed taalonderwijs. Taal onderwijs je immers niet door kinderen te leren hoe je taal moet gebruiken, maar door ze taal te laten gebruiken.

Dagelijks lezen, ook in de brugklas!

Lezen in het voortgezet onderwijs
De scholen zijn weer begonnen. Jelle (12), Joost (12) en Merit (13) hebben hun basisschool achter zich gelaten en gaan nu naar het voortgezet onderwijs, Merit zelfs al voor het tweede jaar. Op de dagen dat ze Nederlands hebben, zit er naast de boeken voor de verschillende vakken, ook een 'leesboek' in hun tas. Het eerste kwartier van iedere les Nederlands wordt namelijk besteed aan lezen. 'En als je geen boek bij je hebt, krijg je een aantekening,' zegt Joost. 'Ik heb al een aantekening, want ik zei dat ik mijn boek niet bij me had. Sem heeft geen aantekening, want die ging gewoon in zijn agenda lezen en dat ziet niemand'. 'En wat doet jullie lerares als jullie lezen? Leest ze zelf ook?' Ze kijken me verbaasd aan. 'Dat weet ik niet,' zegt Joost aarzelend. 'Laatst hoorde ik bliepjes. Misschien doet ze wel een spelletje op de ipad.' Merit schudt haar hoofd. 'Nee, het gaat helemaal niet om lezen bij mevrouw Claus. Ze heeft gewoon tien minuten nodig om spullen klaar te zetten, de powerpoint enzo. In die tijd lezen wij. Wel kort hoor. Zit ik er net lekker in, beginnen we met de les'.

Van de basisschool naar de brugklas

Ze laten zien welke boeken ze bij zich hebben. Merit leest het vierde deel van de serie Gone van Michael Grant. Ze zit in een ipad-klas en ze leest het boek op haar ipad. Merit was op de basisschool een echte lezer. Alle Harry Potter-delen, de volledige Narnia-reeks, Francine Oomen, Carry Slee... Sinds ze op de middelbare school zit en een ipad en een smartphone heeft, leest ze thuis vooral Donald Duckjes en nog maar sporadisch een boek. Ze heeft het te druk met de klassen-chat en haar huiswerk.

Jelle heeft een boek van Herman Hesse bij zich. Dat heeft hij uit de boekenkast van zijn vader gepakt omdat het lekker dun is. Hij bladert er een beetje in tijdens het leeskwartier. Thuis leest hij ook nooit, op de basisschool niet en nu ook niet. Hij houdt meer van voetballen.

Joost neemt iedere dag Boy 7 van Mirjam Mous mee naar school. Thuis leest hij nooit, alleen strips. Hij houdt wel veel van voorlezen en van luisterboeken. Op de vraag hoe hij Boy 7 vindt, begint hij gedetailleerd en enthousiast het verhaal te vertellen. En hij meldt meteen een probleem. Eigenlijk vindt hij het boek zo leuk dat hij 's avonds in bed ook zou willen lezen. Maar dan is hij bang dat hij het 's ochtends vergeet en als dat gebeurt krijgt hij natuurlijk die aantekening. Samen met zijn moeder bedenkt hij een oplossing. Op de deur plakken ze een papiertje met in grote letters: BOEK MEE!.

Vrij lezen
De cijfers op Leesmonitor zijn helder. Dagelijks lezen heeft een enorme invloed op woordenschat, taalontwikkeling, school- en maatschappelijk succes. Het maakt dan niet uit of je thuis of op school leest. Tegelijk is duidelijk dat Nederlandse kinderen steeds minder lezen in hun vrije tijd en flink achterblijven bij hun leeftijdgenoten internationaal (OECD, 2011). Het Mattheuseffect (Stanovich, 1986) laat zien dat goede lezers steeds beter worden doordat ze lezen en zwakke lezers steeds zwakker doordat ze niet lezen. Grofweg zou je kunnen zeggen dat kinderen die de basisschool verlaten zonder dat ze het leesniveau van groep 6 gehaald hebben, grote kans hebben analfabeet te worden, terwijl kinderen die het niveau van groep 8 niet hebben gehaald, het risico lopen functioneel analfabeet te worden.

Lezen op school
Op basisscholen is het dagelijks vrij lezen vrij gewoon geworden. Op de school van Jelle, Joost en Merit is de eerste stap gezet: het instellen van een leesroutine. Maar er is meer: modeling bijvoorbeeld. Een leraar die laat zien van lezen te houden door veel voor te lezen en zichtbaar zelf te lezen, vormt een krachtiger voorbeeld voor leerlingen dan een leraar die iets anders doet tijdens het leeskwartier. En doelgerichtheid. Merit weet niet waarom ze leest. Ze denkt dat het is omdat de lerares dan tijd heeft om haar spullen klaar te zetten. Waarom leerlingen niet de tabellen laten zien zoals die in de brochures Kunst van Lezen van Stichting Lezen zijn opgenomen en waarin duidelijk wordt wat een paar minuten lezen per dag concreet oplevert?

Ook het helpen kiezen, het enthousiast maken en het volgen van leerlingen is belangrijk. Joost vertelt dat Sem in zijn agenda leest. Jelle heeft een volledig ongeschikt boek. Misschien moeten leerlingen niet alleen een aantekening krijgen als ze hun boeken niet bij zich hebben, maar ook een plusje als ze hun boek uit hebben. Of wellicht kunnen er bonus-punten worden ingesteld wanneer ze een bepaald aantal boeken uit hebben.

En thuis?
Het wordt voor ouders steeds moeilijker hun kind thuis aan het lezen te krijgen. De sociale media en games zijn zo belangrijk geworden dat het niet eenvoudig is voor ouders om daar boeken tegenover te stellen. Het is ook niet de bedoeling dat er thuis conflicten ontstaan over lezen. Ouders zijn uiteraard een belangrijke factor als het gaat om de ontwikkeling van leesvaardigheid. Wat er van ze wordt verwacht? In ieder geval niet dat ze woordrijen oefenen of andere technische leesoefeningen begeleiden. Ook niet dat ze hun kinderen dwingen boeken te lezen. Wel dat ze voorlezen. Zelfs brugklassers luisteren nog graag naar voorgelezen verhalen. En ook dat ze zorgen dat er gewone boeken  en luisterboeken (zie over luisterlezen een vorige blog) voorhanden zijn. En daarnaast dat ze zelf lezen. Ouders, en met name lezende vaders, blijken grote invloed op het lezen van hun kinderen te hebben (Stichting Lezen, SIOB, 2013).

Nederlands
Jelle, Joost en Merit gaan bijna dagelijks naar de lessen Nederlands met hun 'leesboek'. Daarnaast oefenen ze met WRTS, een online woordleerprogramma, voor Nederlands zo ongeveer elke dag begrippen zoals arresteren, betrapt worden, tolereren of onthullen. Laten dat er per dag zo'n twintig zijn. Dan zijn het er in een jaar hooguit 4000. Bovenstaande tabel maakt onmiddellijk duidelijk dat met het actief aanleren van woorden het aantal woorden dat leerlingen verwerven door te lezen onmogelijk is te benaderen.

Vrij lezen in het mbo 2

Expertmeeting Stichting Lezen 
Op 25 september organiseerde Stichting Lezen als vervolg op de expertmeeting van 1 februari over lezen in het (v)mbo een expertmeeting over (vrij) lezen voor docenten uit het mbo. De bijeenkomst in de tot bibliotheek omgevormde gymzaal, waar Jacques Vriens, toen het gebouw nog een kweekschool was, ooit vogelnestjes maakte, werd druk bezocht.

Onderzoek naar taal en lezen in het mbo
Aanleiding voor de grote opkomst is dat er weliswaar veel geschreven wordt over leesonderwijs in het mbo, maar dat uit onderzoek weinig bekend is. Dat leerlingen in het mbo weinig lezen, weten we (Fouarge, Houtkoop. Van der Velden, 2011; OECD, 2011). (Zie ook Leesmonitor). Dat taalgericht vakonderwijs (en dus het werken aan het begrijpen van teksten in de vakken) in het mbo moeilijk is vorm te geven, is ook helder (Elders, 2012; Van Knippenberg, 2010).Dat vrij lezen (het dóórlezen in zelfgekozen teksten) effectief is voor de woordenschatontwikkeling, voor begrijpend lezen en voor maatschappelijk succes, is in talloze publicaties (zie onder andere Kunst van Lezen) duidelijk geworden (Mol, 2010; Mol & Bus, 2011; Krashen, 2011). Ook over het vormgeven van vrij lezen is informatie (Zie CPS). Maar in de meeste publicaties staan toch vooral het basis- of het voortgezet onderwijs centraal en is in mindere mate onderbouwd aandacht voor het beroepsonderwijs.  Methodes, handreikingen en protocollen voor het mbo zijn er genoeg. Toch zien we in de praktijk dat Nederlands er nogal eens een geïsoleerd vak is waar leerlingen achter de computer aan werken en dat het vak taal of lezen zowel door studenten als door docenten vaak volledig los wordt gezien van het onderwijs in de praktijkvakken.

Referentieniveaus
Sinds de Referentieniveaus verplicht zijn gesteld, is een vraag die veel docenten en sprekers bezighoudt: 'Wat is nu echt een goede aanpak om mijn studenten in mbo-niveau 1 en 2 op Referentieniveau 2F te krijgen en mijn studenten in niveau 3 en 4 op Referentieniveau 3F'?

Vrij lezen in START.Deltion
Opnieuw was er een presentatie van Frank Schaafsma over de invoering van vrij lezen in START.Deltion in Zwolle (niveau 1) (zie onze eerdere blog). START.Deltion heeft geprobeerd vrij lezen laagdrempelig in te voeren en op zo'n manier dat ook alle vakdocenten het kunnen uitvoeren. Vanuit onze leerkring volgen we dat project met onderzoek, omdat we graag willen weten wat de opbrengst van het vrij lezen is als het gaat om de ontwikkeling van studenten (leesontwikkeling, persoonlijke ontwikkeling, burgerschap), de professionalisering van docenten en de inbedding in het curriculum. Een paar eerste bevindingen zijn dat individuele initiatieven van bevlogen docenten heel belangrijk zijn. Juist deze docenten kunnen enthousiasme voor vrij lezen wekken bij hun collega's. Ook is van cruciaal belang dat het lukt een leesroutine met vaste afspraken in te voeren. Het is het mooist wanneer de hele opleiding op hetzelfde moment leest. Daarnaast is het feit dat alle docenten lezen en dus een model voor hun leerlingen zijn, erg krachtig. Ook docenten die van nature geen lezer zijn, laten zo zien dat lezen belangrijk is. Studenten hebben echte voorbeelden nodig, geen perfecte voorbeelden. Hoewel START.Deltion al een hele weg heeft afgelegd, is er ook nog veel te doen, onder andere waar het de motivatie van studenten betreft. Want- zoals één van hen zei: ''Waarom moet ik lezen? Facebook is toch ook een boek.''


Edward van de Vendel
De bijeenkomst bij Stichting Lezen werd afgesloten met een bijdrage van auteur Edward van de Vendel, want een bijeenkomst over lezen kan niet zonder boeken. Hij maakte samen met Wolf Erlbruch de bundel Ik juich voor jou die perfect past bij het thema van de komende Kinderboekenweek: sport. Bij de prenten van sportende dieren van Erlbruch, schreef Van de Vendel poëzie. Het prachtige gedicht over een koorddanser waar iedereen 'die laag wil blijven' met verrekte nek naar kijkt 'vol bewonderpijn' is veelzeggend voor de krachtsinspanning die mbo-studenten en hun docenten leveren.
.  

Een tussenstand en wat we leren van onze blog.

Over taal
Het nieuwe prentenboek van Imme Dros en Harrie Geelen*, Zoveel als de wereld hou ik van jou (in juni bekroond met de zilveren griffel) gaat (onder andere) over taal:

'Ik ben geloof ik een muis,' zei de knuffel.
De huiskat ging op zijn staart zitten.
'Muis? Hoe kom je daar zo bij?' vroeg hij.
'Dat zeiden ze,' stamelde de knuffel
(...)
'Sss,' blies de kat. 'Mensen zeker weer.
Mensen zeggen wat je bent en wie je bent.
Mensen doen maar. Kijk naar mij.
Ik was een zwerfkat, ik leefde erop los.
De hele wereld was mijn jachtveld.
Maar zij gaven me hapjes en een naam.
Fniester. Ik kom als ze roepen.
Zo zijn mensen, zo maken ze je tam.
Ik spin als ze aaien. Ik geef kópjes.
Het is gewoon om je dood te schamen.'

*Het nieuwste nummer van Literatuur Zonder Leeftijd gaat over Imme Dros en Harrie Geelen. Oudere jaargangen van dit tijdschrift zijn overigens te vinden via DBNL. 

Deze blog gaat ook over taal èn over onderwijs in taal. We proberen in blogteksten verslag te doen van onze zoektocht naar wat werkt en wat niet werkt in het taal- en leesonderwijs. En we weten dat niet methodes, maar creatieve innovatieve docenten 'voor wie de hele wereld hun jachtveld is', het verschil maken.

Wie lezen onze blog? 
Omdat we na de instelling van onze leerkring geletterdheid en schoolsucces (klik hier voor een verslag in de hogeschoolkrant van Windesheim) veel vragen kregen over onze activiteiten, zijn we vorig jaar deze blog gestart. Zo'n twintig blogteksten later weten we dat die veel wordt gelezen (15.479 hits). Zelfs in de vakantie is de blog nog behoorlijk wat keren bekeken (in augustus 811 keer), wat iets zegt over het enthousiasme van onderwijsgevenden voor hun vak. Na informeel wat te hebben rondgevraagd, weten we ook door wie onze teksten wordt gebruikt. Studenten zetten ze in voor hun afstudeeronderzoeken. Collega-(hbo)-docenten gebruiken ze om op de hoogte te blijven van recente onderzoeksontwikkelingen. Basisschoolleerkrachten en IB-ers gebruiken ze om meer te weten te komen over onderwijsontwikkelingen waar ze dagelijks mee te maken hebben, zoals methodegebruik of toetsing. En bibliotheekmedewerkers lezen ze om ingevoerd te raken in het taal- en leesonderwijs.

Populaire onderwerpen
De meest gelezen blogs gaan over de praktijk van het basisonderwijs: spellen met spellingzwakke kinderen, het inzetten van apps voor dyslectische leerlingen, het oneigenlijk gebruik van de DMT door de inspectie, vormgeven aan voortgezet lezen, het omgaan met hoogbegaafdheid en de rol van de leerkracht bij het omgaan met lezen en jeugdliteratuur.

Publicaties naast deze blog
Na de publicatie van het boekje dat ze samen met Ton Braams schreef en dat nog steeds herdrukt wordt, Dyslectische kinderen leren lezen (Boom), is Anneke onder andere één van de auteurs van de publicaties rond het LIST-project, zoals Lezen én schrijven. Achtergronden en ontwikkelingen in drie projectjaren van het Leesinterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST) (Hogeschool Utrecht). Erna is één van de auteurs en redacteuren van Verborgen Talenten. Jeugdliteratuur op school (Coutinho).    

Onze plannen 
De leerkring Geletterdheid en schoolsucces wordt ook dit schooljaar voortgezet. We gaan onder andere aandacht besteden aan begrijpend lezen. We gaan verder met het mbo-project over vrij lezen samen met Stichting Lezen. We willen rond de Kinderboekenweek schrijven over het kiezen van kinderboeken. Verder denken we na over onderwerpen als het gebruik van levensverhalen in het leesonderwijs, het woordniveau in voortgezet lezen, irrationele beslissingen in het taalonderwijs, ouderbetrokkenheid, taalbeschouwing en pesten, digitale geletterdheid en over ontwikkelingen in het taalonderwijs op de pabo.
De hele wereld is ook ons jachtveld. Genoeg taal dus voor een nieuw jaar.
       

Woordenschatuitbreiding

Woordenschat als vak?
Veel scholen zien aan hun toetsresultaten dat een aanzienlijk aantal leerlingen een te kleine woordenschat heeft. Ze hebben daar verschillende oplossingen voor. Zo zetten ze soms 'woordenschat' als vak op het rooster. Ze oefenen dan elke week een aantal woorden met hun leerlingen. Hoe effectief is dat?

Aantal woorden per jaar
Kinderen met een te kleine woordenschat moeten jaarlijks extreem veel woorden leren. Normaliter leren kinderen ieder jaar 2000-3000 nieuwe woorden. Daarenboven moeten kinderen met achterstanden nog extra woorden leren om hun achterstand in te halen. Dit kan al snel oplopen tot het aantal van 3700 nieuwe woorden per jaar. De genoemde getallen vormen echter een vrij kunstmatige beschrijving van het woordleerproces. In werkelijkheid leren kinderen er geen afzonderlijke woorden bij. Zij leren per dag honderden kenmerken van zowel nieuwe als eerder geleerde woorden. Concreet gebeurt dit doordat in het mentaal lexicon relaties gelegd worden met andere woorden. Door betekenisvolle interactie met woorden binnen zinvolle contexten groeien zij langzamerhand van een vaag en eenzijdig begrip naar een veelzijdig en expliciet begrip. Tijdens dit groeiproces worden zij steeds vloeiender in het gebruik van deze woorden: de woorden zijn niet meer aan één context gebonden, maar kunnen in allerlei contexten en in wisselende concrete en abstracte betekenissen gebruikt worden (Stahl & Nagy, 2006).

Druppel op gloeiende plaat
Per schooljaar kunnen leerkrachten hooguit 375 woorden aanbieden en inoefenen in expliciete woordenschat instructie. Deze woordbetekenissen zullen dan vaak ook nog in hoge mate gebonden zijn aan een specifieke context waardoor de beheersing uiteindelijk onvoldoende vloeiend is.  Gerichte instructie met betrekking tot woordenschat kan dan ook niet veel meer kan zijn dan een druppel op een gloeiende plaat. Er bestaat dan ook de noodzaak om te streven naar veelvormigheid in het woordenschat onderwijs. Naast de bestaande aandacht voor expliciete woordenschatverwerving dient er veel meer aandacht te zijn voor impliciete vormen van woordenschatverwerving. Stahl en Nagy (2006) verbeelden dit als een driehoek (figuur 1). De meeste tijd wordt besteed aan basis A waarin middels een rijk aanbod volledig impliciet gewerkt wordt. Basis B bevat korte uitleg binnen de context maar alleen wanneer dat echt nodig is. Top C bevat uitgebreidere oefening, maar er worden weinig woorden op deze wijze behandeld zodat dit niet te veel tijd kost. De meeste woorden worden geleerd in basis A en basis B en daar wordt ook het meeste tijd aan besteed omdat het rendement het grootst is. Onder de figuur volgt uitleg over de concrete inhoud van deze aanpakken.

Figuur 1: Woordenschatonderwijs volgens Stahl en Nagy (2006)

Basisinterventie A: Boeken lezen maakt het verschil

Basisinterventie A bestaat uit een rijk taalaanbod via boeken. Dit kan via voorlezen, zelf lezen of luisterboeken. Boekentaal is veel rijker aan woordenschat dan mondelinge taal. Het is belangrijk om langer door te lezen over één thema (in één serie, in de boeken van één auteur) omdat dan de context steeds bekender wordt. Nieuwe woorden worden gemakkelijker geleerd binnen een bekende context. Het is voor kinderen met een lage woordenschat van belang om boeken te gebruiken met rijke natuurlijke taal, waarin nieuwe woorden worden uitgelegd en waarin kinderen niet te veel inferenties hoeven te maken. Teksten op lage niveaus zoals bijvoorbeeld de Nieuwsbegrip- AA en A teksten zijn in dit opzicht niet geschikt omdat de kinderen enorm veel inferenties moeten maken. Dat wil zeggen dat ze zelf verbanden moeten leggen die er in rijkere teksten vanzelfsprekend al zijn. Ook de zaakvakmethodes bevatten doorgaans een te eenvoudig en te arm taalgebruik. Bovendien is het werken met losse teksten niet goed voor de woordenschat omdat onvoldoende herhaling van de woorden plaatsvindt  en omdat de context niet rijk genoeg wordt aangeboden om een goede kapstok voor de woordenschatverwerving te worden. Het is daarentegen zeer gunstig voor de woordenschatontwikkeling om meerdere boeken te lezen over hetzelfde onderwerp of in dezelfde serie.

Keuzecriteria: boeken voor leerlingen met een zwakke woordenschat

Interessant voor de leerling Concrete inhoud Rijke woordenschat Natuurlijk en rijk taalgebruik met verbindingswoorden en langere zinnen Uitleg van woorden in de tekst zelf De tekst expliciteert de eigen inhoud, kinderen hoeven niet veel inferenties te maken Beperkt aantal (schematische zwart-wit) plaatjes die niet afleiden maar juist begrip ondersteunen

Sturing van de leerkracht vindt plaats door:

• Dagelijks genoeg tijd voor (voor)lezen (minimaal twee keer per dag)
• Ondersteuning van boekkeuze
• Aansturen op doorlezen in één thema / één serie
• Praten en uitwisselen over het gelezene waarbij leerlingen in de gelegenheid zijn om woorden uit het boek actief te gebruiken.

Basisinterventie B: Korte uitleg tijdens voorlezen 

Basisinterventie B bestaat uit het kort uitleggen van woorden binnen de context waarin ze voorkomen tijdens het voorlezen. Doe dit alleen met woorden die echt nodig zijn (‘need to know’) om de tekst te begrijpen; dit zijn woorden die centraal zijn voor het begrip van de tekst. Bij voorkeur wordt dit gedaan door een synonieme zin uit te spreken meteen na de zin met het moeilijke woord. Dit zorgt ervoor dat de uitleg de flow en het begrip van het verhaal niet verstoort. Daarbij is wel van belang om het aantal woorden wat op deze wijze uitgelegd wordt beperkt te houden tot maximaal 1 op de 100 woorden. Als er te veel synonieme zinnen gebruikt worden lijdt de flow van het verhaal en vermindert het begrip. De leerkracht bevordert bovendien op andere momenten het plezier in moeilijke / nieuwe woorden met spelletjes die er om gaan om nieuwe woorden te vinden en te gebruiken.

Basisinterventies A en B sluiten aan bij het feit dat we dagelijks honderden kenmerken van woorden leren waardoor de woordbetekenissen langzamerhand vloeiender worden. We leren niet ‘1 woord per dag’, het leren van woorden is een gradueel verschijnsel. Dat wil zeggen dat we de betekenis van woorden die we leren steeds verdiepen en dat we nieuwe woorden toevoegen aan betekenisgehelen die al bestaan.

Topinterventie C: Oefenen met een beperkt aantal zeer belangrijke woorden

Hier wordt langer geoefend met de betreffende woorden. Dit is alleen weggelegd voor woorden die erg belangrijk zijn in het taalgebruik en toch onvoldoende bekend voor veel kinderen. Een goede keuze van de woorden is essentieel omdat anders veel energie en tijd verspild kan worden. CUVAR is een goede methodiek (Smits en Braams, 2006), daarbij is het van belang om de aan te leren woorden te benaderen vanuit rijke contexten en vanuit verschillende taaldenkrelaties zodat de verbindingen zo rijk mogelijk worden. Het is belangrijk zowel aandacht voor receptieve als actieve activiteiten te hebben.  Kinderen moeten de betekenis van woorden benoemen, maar ze moeten vooral woorden  toepassen in situaties waarbij ze horen of er zelf nieuwe zinnen mee bedenken.

Niet alle woorden behandelen
In de beperking toont zich de meester(es). Het afzonderlijk uitleggen van alle woorden die mogelijk niet begrepen worden, leidt tot tijdverlies en tot een gering effect op de taalontwikkeling. Ook een zeer vaag begrip van woorden kan bijdragen aan het begrip van de totale tekst. Van daaruit worden weer nieuwe kenmerken van woorden geleerd en worden woorden  in het mentaal lexicon verbonden met de andere woorden in de context. Hoe rijker en hoe uitgebreider de context, hoe rijker de verbindingen worden in het lexicon, en hoe gemakkelijker nieuwe woorden geleerd worden. Hiervoor is het nodig om de 'uitlegdrift' sterk in te dammen om de woordenschatontwikkeling een kans te geven. Daarnaast is het nodig om de neiging te weerstaan om van onderwerp naar onderwerp te hoppen. Langere tijd over één onderwerp lezen leidt tot een dicht netwerk in het lexicon op basis waarvan gemakkelijk nieuwe woorden geleerd kunnen worden.

Woordenschatonderwijs en onderwijs in begrijpend lezen
Een te kleine woordenschat heeft grote gevolgen voor de onderwijsprestaties van leerlingen. Dat wordt duidelijk zichtbaar bij begrijpend lezen. Goed woordenschatonderwijs heeft veel kenmerken van goed onderwijs in begrijpend lezen. Noch woordenschatonderwijs noch begrijpend lezen kunnen worden gezien als apart vak. Ze vormen het wezen van het hele onderwijs, van alle vakken die worden aangeboden en van alle dagelijkse activiteiten. Woordenschatonderwijs kan nooit alleen een mondelinge component hebben. Boeken zijn er onlosmakelijk mee verbonden.

Bronnen:

Beck, I.L., & McKeown, M.G. (2001). Text Talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. The reading teacher, 55, 10-20.
Hirsch, E. D. (2006). The Knowledge Deficit. New York: Houghton Mifflin.
Stahl, S. A., & Nagy, W. E. (2006). Teaching word meanings. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Smits, A., & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Boom.

Interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen

Op de nationale dyslexie conferentie van Lexima in april j.l. presenteerde ik in het middagprogramma het concept van getrapte interventies. Dit betekent dat bij leesproblemen in het voortgezet lezen (na AVI M3 Instructieniveau) altijd eerst eenvoudige interventies worden ingezet die makkelijk te organiseren zijn binnen de klas. Alleen als deze interventies na een paar maanden geen effect hebben, worden er zwaardere interventies ingezet. Op deze wijze wordt voorkomen dat onnodig complexe technieken worden ingezet die ook nadelen kunnen hebben voor de leesontwikkeling. Complexe technieken kunnen immers een verarming vormen van het leesaanbod. Bovendien wordt de organisatie van extra hulp eenvoudiger zodat meer kinderen hier aanspraak op kunnen maken. Dit leidt uiteindelijk tot meer vooruitgang in het leesleerproces binnen de klas. Naast de hieronder besproken interventietechnieken zijn twee aspecten van groot belang die eerst zullen worden toegelicht:

• uitbreiding van instructietijd
• keuze van de boeken waarin gelezen wordt

Uitbreiding van instructietijd
Uiteraard wordt bij leerlingen die een interventie nodig hebben altijd de instructietijd uitgebreid voor lezen, met 20-30 minuten per dag op tenminste drie dagen per week. Een mooie manier om dit te realiseren, is om iedere dag 20-30 minuten te reserveren voor 'werken aan je uitdaging'.  Kinderen die moeite hebben met lezen gaan lezen, kinderen die moeite hebben met rekenen gaan rekenen, kinderen werken aan werkstukken en spreekbeurten,  hoogbegaafde kinderen kiezen hun eigen uitdaging bijvoorbeeld in de vorm van een webquest.

Keuze van geschikte boeken
Kinderen met leesproblemen lezen in aantrekkelijke serieboeken of in boeken van veelschrijvers. Zij kiezen zelf de serie of de schrijver op basis van een goed aanbod binnen de school. Daarbij wordt in principe ruim boven het AVI niveau gewerkt. Natuurlijk en vloeiend taalgebruik in boeken is belangrijk om tot vloeiend lezen te kunnen komen. Veel kinderen met leesproblemen reageren goed op boeken met een vrij heftig verlopend verhaal met veel onverwachte wendingen en bijzondere personages (Beike & Zentall, 2012). Goede voorbeelden hiervan zijn Dolfje Weerwolfje en Harry Potter.

Interventietechnieken
De getrapte interventies waarmee gewerkt wordt, zijn afgebeeld in onderstaande figuur. In de tekst onder de figuur volgt per interventie een korte toelichting. De eerste drie interventies (luisterboeken, luisterlezen en Ralfi Light)  zijn weinig belastend voor het klassenmanagement. Ralfi kan zowel in als buiten de klas vorm krijgen, maar kan binnen de klas wel een aanslag vormen op het klassenmanagement. Ralfi plus wordt  alleen  in  in extreme gevallen in het speciaal onderwijs toegepast. Het kan alleen buiten de klas plaatsvinden door gespecialiseerde behandelaars (RT, logopedie).

Figuur 1: Getrapte interventies

1. Luisterboeken
Leerlingen met leesproblemen lezen een gedeelte van de leestijd in boeken die net boven hun leesniveau zijn. Dit kan eventueel met behulp van een duopartner of een tutor. De overige leestijd (minstens 15 minuten per dag) ontspannen zij zich door te luisteren naar niet AVI ingedeelde boeken op leeftijdsadequaat begrips- en belevingsniveau. Dit laatste luistert niet heel nauw. Het belangrijkste is dat de leerling heel erg geïnteresseerd is in het boek waar hij naar luistert. De leerling kan gebruik maken van luisterboeken met of zonder geschreven boek. Een zeer interessante mogelijkheid zijn de luisterleesboeken van Yoleo van Dedicon en partners. Deze luisterleesboeken kunnen zowel thuis als op school gelezen en geluisterd worden op verschillende devices. Op deze eerste traptrede van de interventies kan echter ook gewoon gebruik gemaakt worden van luisterboeken zonder bijbehorend boek. De leerling gebruikt dan luisterboeken van de openbare bibliotheek die afgeluisterd worden via een pc of laptop met koptelefoon of oortjes. Uiteraard kunnen er ook mp3 luisterboeken gebruikt worden op daarvoor geschikte devices. Luisterboeken kunnen de leesmotivatie en de vloeiendheid bevorderen, ook zonder dat simultaan meegelezen wordt in geschreven boeken (Jablonski, Rohrbough, McQueen, Knodel, & Easton, 2010) Bij voorkeur worden de eerste boeken uit een aantrekkelijke serie geluisterd. Ook als na 4-6 weken overgegaan wordt naar luisterlezen (zie punt 2), kan de leerling nog een gedeelte van de tijd gewoon luisteren naar het luisterboek zonder mee te lezen. Er ontstaat dan een combinatie van luisterboeken en luisterlezen. De verhouding tussen deze twee hangt af van de individuele situatie. Luisterlezen vergt veel van het concentratievermogen en kan tot cognitieve overbelasting leiden doordat luisteren en lezen aanspraak maken op hetzelfde, gelimiteerde, werkgeheugen. Het is dan ook van belang om luisterlezen niet zo lang te laten duren dat deze overbelasting ontstaat.

2. Luisterlezen
Na 4-6 weken gaan de leerlingen naast hun luisterboek een geschreven boek gebruiken om in mee te lezen. Dit betekent dat er niets verandert voor leerlingen die al Yoleo gebruiken. Voor leerlingen die met een luisterboek op CD of MP3 werken, wordt daarbij het juiste boek gezocht. Ze volgen daarin de tekst terwijl ze luisteren. Ze wisselen dit af met luisteren zonder meelezen.

3. RALFI Light
Als een leerling een half jaar intensief heeft gewerkt met luisterboeken en luisterlezen, wordt bij onvoldoende resultaat overgegaan naar RALFI light.  RALFI Light betekent hardop lezen met ondersteuning doordat iemand (of iets) eerst voorleest. RALFI Light verschilt van RALFI omdat de tekst niet herhaald wordt over meerdere dagen. Als binnen RALFI Light een stukje tekst voorgelezen en gelezen is, wordt gewoon doorgegaan met het volgende stukje tekst. De leerkracht (of een tutor, of een CD/MP3) leest een stuk tekst voor en de leerkracht en de leerling lezen daarna ditzelfde stuk in koor, of de leerling leest alleen als hij dit aan kan. Daarna leest de leerkracht een volgend stuk voor en leest de leerling weer na, al dan niet samen met de leerkracht. De tekst wordt niet herhaald, er wordt steeds doorgegaan met een volgend stuk tekst. Qua klassenmanagement hoeft RALFI Light niet ingewikkeld te zijn. Het kan vorm krijgen via luisterlezen, met dat verschil dat leerlingen nu niet alleen luisteren en meelezen, maar daarna ook zachtjes dezelfde bladzijde hardop lezen. De leerling gebruikt hierbij Yoleo, of de combinatie van een boek met een CD of MP3. De leerkracht kan langslopen om te kijken of dit lukt en waar nodig te ondersteunen. Het doel van RALFI Light is om de leerling te lanceren in een boek dat hij vervolgens gewoon stil voor zichzelf uitleest. RALFI Light heeft dus een rol aan het begin van een boek; het dient om het starten met een boek te faciliteren. Leerlingen raken op deze wijze bekend met de personen, de plot en de woordenschat en zinswendingen in het boek. Het boek krijgt zo de kans om spannend en engagerend te worden. Zodra leerlingen dit zelf willen, mogen ze overgaan op gewoon stillezen van het boek hetgeen uiteraard veel sneller gaat. De leerkracht observeert daarna het stillezen om te kijken of de leerling voldoende geëngageerd is. Hiertoe kan onderstaand observatieformuliertje gebruikt worden. Zodra onvoldoende engagement zichtbaar is overlegt de leerkracht met de leerling over de oorzaken daarvan en mogelijke oplossingen. Als het boek niet leuk genoeg is, wordt het omgewisseld. Als het boek toch nog te moeilijk is kan doorgegaan worden met RALFI Light of teruggeschakeld naar luisterlezen. Na enige tijd kan een nieuwe poging ondernomen worden om over te gaan op zelfstandig stillezen.

4. RALFI
De RALFI interventie staat uitgebreid beschreven in het boek 'Dyslectische leerlingen leren lezen' (Smits & Braams, 2006). RALFI wordt gebruikt voor leerlingen die ondanks een adequate basisdidactiek en ondanks luisterboeken, luisterlezen en RALFI Light een ernstige leesachterstand hebben opgedaan. Deze ernstige leesachterstand behelst in ieder geval dat het leesniveau niet hoger is dan AVI M4 Beheersing. Daarboven (vanaf AVI E4 Beheersing) kan RALFI Light nog wel gebruikt worden, maar RALFI niet meer. De belangrijkste principes van RALFI zijn: ondersteuning door voorlezen, herhaald lezen , koorlezen en duolezen op een hoog AVI niveau. Interessante stukken uit boeken worden eerst voorgelezen en daarna eerst in koor en dan in duo's nagelezen. Deze zelfde routine wordt met de zelfde tekst twee tot vier keer verspreid over één week herhaald. De gespreide herhaling over de week is essentieel voor het effect. Herhaling binnen één sessie is weinig zinvol en kan zelfs tot radend lezen leiden. De rest van het boek wordt voorgelezen om de leesmotivatie te behouden. Met RALFI zijn goede ervaringen opgedaan in groepen tot ongeveer 15 kinderen.

5. RALFI plus
RALFI plus wordt zeer zelden gebruikt; alleen bij leerlingen die na jaren adequaat leesonderwijs en bovengenoemde interventies niet of nauwelijks het niveau van AVI M3 halen. Het betreft altijd kinderen die ernstige en hardnekkige problemen hebben op het vlak van leren decoderen. RALFI plus is een interventie waarbij tekst herhaald gelezen wordt, net als in RALFI. Daarenboven is er veel aandacht voor het (over)schrijven van de gelezen tekst met behulp van Text-to-speech software (Sprint plus) en Spraakherkenningssoftware (Dragon Naturally speaking of de Dragon Dictation app). Ook wordt er gewerkt met gehusselde woorden van zinnen uit de tekst. De leerlingen leggen deze woorden in de volgorde van de tekst.

Praten over boeken in LIST

Op basisscholen is veel verlegenheid onder leerkrachten als het gaat om het praten over leeservaringen met kinderen. In het LIST-project, een leesprogramma dat uitgaat van leesbetrokkenheid als voorwaarde voor het maken van leeskilometers, is dit een essentieel onderdeel. Op één van de LIST-studiedagen bespraken we in drukbezochte workshops op welke manier je met kinderen kunt spreken over boeken. We startten met de vraag ''Als je iemand over zijn lievelingsboek wilt vragen, maar je mag niet vragen ''Wat is je lievelingsboek of ''waar gaat het over?'', wat vraag je dan? Er kwamen veel voorbeelden: vind je de hoofdpersoon in jouw lievelingsboek aardig? Is jouw lievelingsboek spannend? Wat maakt jouw lievelingsboek bijzonder? Wat leer je van je lievelingsboek? Gebeuren er in jouw lievelingsboek dingen die je zelf ook zou willen meemaken?

We hebben geprobeerd de vragen te rubriceren en kwamen tot de conclusie dat er eenvoudige en minder eenvoudige vragen bestaan. Ook werd duidelijk dat het kiezen van een perspectief het gemakkelijker maakt om over boeken te praten, bijvoorbeeld: praten vanuit emoties, vanuit wat een kind heeft geleerd van een boek, wat het bijzonder vindt aan een boek. Het kiezen van een perspectief maakt dat je gemakkelijker beschikt over taal om over boeken te kunnen praten. 

In een eerdere blog schreven we al over het kiezen van boeken. We gebruikten daarvoor de leesfasen die Theo Witte onder andere in Lezen voor de lijst hanteert. Voor de onderbouw zien we een onderverdeling in beginnend, belevend, verkennend, interpreterend en analyserend en verdiepend lezen. Naast leesfasen onderscheidt Witte lezerstypes, zoals leerlingen die weinig leeservaring hebben en het liefst over de eigen leefwereld en leeftijdgenoten lezen en leerlingen die veel leeservaring hebben en kiezen voor dikke boeken die ze kritisch lezen. 

Kenmerkend voor het basisonderwijs is dat iedere groep verschillende lezerstypes herbergt. Is de website van Witte er vooral op gericht dat leraren en leerlingen boeken kunnen vinden passend bij een lezerstype en dat zij kunnen kiezen uit verschillende soorten schriftelijke opdrachten bij boeken, voor het basisonderwijs is het eerder nodig dat leerkrachten ondersteuning  en richting vinden voor het presenteren van boeken en het voeren van gesprekken. Daarbij kunnen de niveaus van Witte zeker helpen. We willen als basis voor het spreken over boeken de volgende niveaus voorstellen.

-beleven: gericht op emoties, het herkennen van de eigen wereld in boeken en fantasie

-verkennen: gericht op het leren kennen van andere werelden

-denken (interpreteren): gericht op het leggen van verbanden en het wisselen van perspectief

-dwalen (analyseren en verdiepen): gericht op wat een boek speciaal maakt

Boeken
De lezerstypes die Witte onderscheidt komen overeen met deze fases. Aan iedere fase kunnen boeken worden gekoppeld. (Zie voor een beschrijving van gemaksboeken, lekkerlezenboeken, lekkerlezenboeken plus, speciale boeken de eerdere blog.) 

-beleven: lekkerlezen-boeken en lekkerlezenplus-boeken

-verkennen: lekkerlezenplus-boeken

-denken (interpreteren): lekkerlezenplus-boeken en speciale boeken

-dwalen (analyseren en verdiepen): speciale boeken

Dat de vier genoemde niveaus richting geven aan het voeren van gesprekken, laten de volgende voorbeelden zien:

Beleven -Ik vind dit boek grappig, spannend, interessant, griezelig. -Na het lezen van dit boek voel ik me droevig, blij, vrolijk, somber, gewoon.

Verkennen -Dit boek is anders dan hoe het bij mij thuis gaat -Door dit boek leer ik het leven van anderen kennen. -Door dit boek heb ik iets nieuws geleerd.

Denken -Die persoon in het verhaal zou ik graag willen zijn, die helemaal niet. -Ik zou andere keuzes maken dan de hoofdpersoon in het verhaal. -Dit is echt in het verhaal, dit is onecht. -Dit geloof ik niet in het boek.

Dwalen door teksten -Als ik later aan dit boek terugdenk, dan… -De inhoud van dit boek is speciaal, omdat… -De vorm van dit boek is speciaal, omdat… -De illustraties in dit boek zijn speciaal, omdat…

Gesprekken voeren over boeken in het basisonderwijs hoeft niet moeilijk te zijn wanneer je dat doet vanuit een bij het boek passend perspectief.  

Sveriges första barnbok med hen!

Geheel in de geest van alle aandacht voor Scandinavische series als The Killing, The Bridge,  Borgen en de boeken van Stieg Larsson zijn we samen met studenten op studiereis naar Stockholm geweest. Meteen op de eerste dag brachten we een bezoek aan SBI (Svenska Barnbok Instituta), het in 1965 opgerichte Zweedse instituut voor jeugdliteratuur. Het zag er uit zoals je je een instituut voor jeugdliteratuur voorstelt: bevlogen medewerkers met veel hart voor jeugdboeken en een gebouw van onder tot boven vol boeken.  Het instituut heeft een eigen tijdschrift voor jeugdliteratuur dat openbaar toegankelijk is op internet (Barnboken, Tidskrift for barnbokenlitteraturforskning) en waarin behalve Zweedstalige ook Engelstalige artikelen worden gepubliceerd.

Alle jeugdboeken die in Zweden worden uitgebracht, worden door het instituut aangeschaft. De medewerkers zagen de laatste jaren een sterke toename in het aantal gepubliceerde boeken. Ook als het gaat om kinderliteratuur zijn in Zweden detectives en thrillers populair. Daarnaast wordt er veel fantasy uitgegeven. Heel bijzonder is de aandacht voor gender-neutrale boeken. Ook in de Nederlandse media is de laatste tijd aandacht voor de Zweedse gender-discussie die soms extreme vormen aanneemt, zoals dit artikel in de Volkskrant laat zien. Vanuit de overheid bestaat de wens om kinderen zo sekse-neutraal mogelijk op te voeden en er is het initiatief genomen om een speciaal neutraal persoonlijk voornaamwoord in te voeren: hen.

Voor jonge kinderen worden gender-neutrale prentenboeken uitgegeven, zoals Kivi & Monsterhund van Jesper Lundqvist en Bettina Johansson met op de kaft de vermelding: ''Zwedens eerste kinderboek met 'hen' ''. Voor de oudere jeugd verschijnen veel boeken waarin seksualiteit een belangrijke rol speelt en waarin grenzen tussen (homo- en heteroseksuele) liefdesrelaties en vriendschappen vaag zijn en in elkaar overlopen.

Op de scholen die we bezochten vroegen we natuurlijk naar de mening van de leraren over de gender- discussie. Zweedse leraren bleken sowieso niet erg positief over de overheid waar het onderwijs betreft. Ze hebben de laatste jaren het inclusief onderwijs waarmee ze wereldberoemd werden, zien verdampen. Ze doen wanhopige pogingen de pedagogische uitgangspunten waarop ze zo trots zijn en die niet alleen tot het wezen van Zweedse kinderboeken, maar ook tot het wezen van het Zweedse onderwijs behoren, overeind te houden in het geweld van de toetsopbrengsten die door de Zweedse overheid, net als door de  Nederlandse, van het onderwijs worden gevraagd. Als het ging om de gender-discussie zagen we alleen gefronste wenkbrauwen. We spraken leraren die wanhopig verzuchtten dat, hoe sekse-neutraal speelgoed ook is, meisjes toch altijd naar poppen grijpen en die zich afvroegen hoe de overheid zich voorstelde dat op scholen met een grotendeels anderstalige en taalzwakke populatie, ook nog een nieuw voornaamwoord zou moeten worden aangeleerd.


Op de vraag van Zweedse leraren naar de gender-discussie in Nederland, konden we naar waarheid antwoorden dat de jaren zeventig, waarin Jip en Janneke te rolbevestigend werd gevonden, omdat Janneke begint te gillen als ze een koe ziet en Jip zijn auto's in het poppenhuis van Janneke stalt als zij even weg is, ver achter ons liggen. Ouders kregen toen van de feministische beweging het advies om tijdens het voorlezen voor Jip Janneke te lezen en voor Janneke Jip, zodat geen enkel klein meisje meer zou kunnen denken dat voor haar geen toekomst als piloot zou zijn weggelegd en iedere jongen ervan overtuigd zou raken dat het heel gewoon is om te gillen bij het zien van een koe.



We gingen ook nog naar Junibacken waar de wereld van Astrid Lindgren in het klein is nagebouwd. Hoewel het naar de smaak van de studenten wel  erg kinderachtig was, vroegen wij ons, uitkijkend over de landschappen van Emil, Karlsson, Lotta, de Gebroeders Leeuwenhart en Pippi, af of een land dat een schrijfster als Astrid Lindgren heeft voortgebracht, deze gender-discussie wel nodig heeft...

Taal en lezen onderwijs met visie: het mag weer!

Leesplezier
Op 9 april 2013, schrijft Jacques Vriens als schrijver en kinderboekenambassadeur op de Podiumpagina van Trouw een tekst met de titel Gun de scholier weer leesplezier. Hij vertelt ons wat we allemaal weten, maar wat nooit genoeg gezegd kan worden: Lezen maakt het verschil voor alle kinderen. ''Het is verbeelding, televisie in je eigen hoofd, maar ook kennis, empathie, concentratie en intimiteit. Het geeft verdieping en rust, waar grote behoefte aan is in deze tijd van vluchtige sociale media.'' 

Competenties en vraagsturing
Zou het toeval zijn? In de tijd dat hogescholen adverteerden met vraagsturing en competentieleren, hoorde je bijna niemand over het waartoe van opleiden. Immers, vraagsturing en competenties vormden het waartoe. Als je als student interpersoonlijk, pedagogisch, vakdidactisch en organisatorisch competent bleek, was het oké  En als je dan ook nog je eigen leervragen wist te stellen, was het fantastisch.

Opbrengstgericht werken
Aan het eind van de jaren tien werd duidelijk dat kennis in het onderwijs toch wel erg naar de achtergrond was verdwenen. Er werden Kennisbases geschreven, de Minister benadrukte het opbrengstgericht werken in de basisschool. BON deed van zich horen en de competenties werden (worden nog steeds?) herschreven. Er was een nieuw waartoe ontstaan: het meten van kennis. Welke kennis leek niet zo belangrijk. Als die kennis maar kon worden vertaald in grafieken. Zie ook onze blogs over de Kennisbases Nederlands voor de pabo en over de CITO-DMT. 

Bildung
In de jeugdboekenwereld wordt al lange tijd aandacht gevraagd voor bildung, in de kunstwereld ook. Vriens noemt het en passant: ''Ik weet er overigens ook nog wel een paar voor de minister: muziek, gymnastiek en de creatieve vakken, want die komen er over het algemeen ook bekaaid vanaf.'' Ze blijven beperkt tot ''een paar moduletjes'' en er zijn te weinig contacturen ''waar bevlogen docenten studenten over de schutting kunnen laten meekijken''. Er wordt gezocht naar ingangen om kunst en onderwijs onder de aandacht te brengen. Zie bijvoorbeeld Mark Mieras die onderzoek deed naar muziek en het brein. 
Het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs aan Windesheim publiceerde regelmatig over de waartoe-vraag, in de lectorale rede, in een handzaam boek waarin opleiders met studenten en leraren het gesprek over een opleidingsvisie aan kunnen gaan en op vele andere manieren. We zien dat de waartoe-vraag steeds vaker een plaats krijgt op de onderwijsagenda's. Op het VELON-congres presenteerden enkele medewerkers van de Driestar het boek Opbrengstgericht leren. Meer dan presteren.

Niveau
Jacques Vriens zegt in Trouw dat het niveau van meesters en juffen moet worden opgekrikt. ''Dat verwijt ik niet de studenten, maar wel de opleiders en de bedenkers van de lesprogramma's van de pabo's.'' Als opleiders trekken we ons dat aan. Wat ons waarschijnlijk vooral verweten kan worden is dat we steeds opnieuw meebewegen met de ontwikkelingen in het onderwijs en de steeds veranderende focus van weer een nieuwe onderwijsminister en weer een nieuwe onderwijsgoeroe. We hebben gezien hoe het niveau van onze studenten daalde, maar we zijn niet bij machte geweest protest aan te tekenen bij onze hogeschoolbesturen en bij de overheid. Misschien kan de waartoe-vraag ons daarbij helpen. Vanuit de visie dat onderwijs kinderen moet helpen zich breed te ontwikkelen en moet leren (samen)leven en dat niet de lees- of spellingtechniek centraal staat, is het immers mogelijk kritisch naar (taal/lees)onderwijs te kijken. 

Bijkomend voordeel
Een aardig bijverschijnsel van betekenisvol taalonderwijs is dat het naadloos aansluit bij de aandacht voor burgerschapsvorming waartoe iedere school wettelijk verplicht is. Als het gaat om burgerschap ben je er niet met de aanschaf van een methode sociaal-emotionele ontwikkeling. Kinderen voorbereiden op hun deelname aan de maatschappij betekent dat er serieuze aandacht is voor basisvaardigheden als lezen en rekenen, voor kennis van de wereld, voor kunst. Het betekent dat je kinderen hun boeken helpt kiezen en met hen praat over de boeken die ze lezen. Je zult op basis van evidence-informed denken keuzes moeten maken. Nu zoveel wetenschappelijke literatuur op een gemakkelijke manier ontsloten wordt (zie leesmonitor of taalunieversum), wordt dat steeds gemakkelijker.  Vriens: ''Leesplezier levert ook leerervaring op. Wanneer juf of meester zegt: ''We hebben het nu uitgebreid over de Middeleeuwen gehad, daarom voor de volgende keer góéd lezen blz. 11 t/m 20 uit je geschiedenisboek'', hoeft een kind niét te denken: Hoe kom ik in 's hemelsnaam door al die zwarte tekentjes heen? Nee, het begint te lezen en is met inhoud bezig. En dat geldt natuurlijk helemaal voor de Cito-toets van groep 8, want dat is 95% tekst.''     

Zoeken en vinden
Om goed taal- en leesonderwijs te kunnen geven, heb je visie nodig. En als het gaat om leeropbrengst moet je weten waar je moet kijken.  Hess (2008) vertelt in het kader van opbrengstgericht onderwijs de parabel  ''of the drunken man crawling under the streetlight while searching for his keys. A Good Samaritan stops to help; after minutes of searching, he finally asks, "Are you sure you dropped your keys here?" The man looks up and gestures toward the other end of the street, saying, 'No, I dropped them down there—but the light's better over here.' 

Onderwijs met visie is zoeken èn vinden op de juiste plek. 

Apps voor dyslectische leerlingen

Vele jaren geleden gingen we met de taal-dyslexie leerroute van Windesheim Opleidingen Speciale Onderwijszorg op reis naar Engeland. Dr. Andi Sanderson demonstreerde daar op zeer overtuigende wijze de mogelijkheden van verschillende soorten software voor dyslectische leerlingen. Waarom zouden dyslectische leerlingen op school onnodig problemen hebben met lezen, spellen en leren,  als de computer, ook toen al wijd verbreid, zo goed kon compenseren daarvoor? Toen we terugkwamen in Nederland volgde meteen een fanatieke zoektocht naar bruikbare software voor Nederlandse leerlingen. Het resultaat viel bepaald niet tegen.

Inmiddels zijn we op dit vlak erg veel verder gekomen. Zo kwam bij Lexima recent een nieuwe hulpwijzer uit waarin een fraai overzicht staat van beschikbare software.  Deze hulpwijzer kan gratis besteld worden. En toch... voor veel leerlingen zijn we niet ver genoeg. Nog te veel kinderen ondervinden onnodig hinder van hun dyslexie. We leven in een tijd waarin computers heel gewoon zijn, en lezen en schrijven via de computer ook. Compenseren zou de gewoonste zaak van de wereld moeten zijn, maar we doen het vaak niet. Vaak worden kosten genoemd als belemmering, maar ook onwennigheid en angst voor verandering lijken een rol te spelen.

Gelukkig dient een nieuwe mogelijkheid zich aan. De tablet wordt steeds meer gemeengoed. Sommige scholen werken al met tablets voor alle leerlingen. Tablets hebben grote voordelen voor dyslectische leerlingen. Ze zijn draagbaar, licht en de accu's houden het langer vol dan de accu's van laptops. Daarnaast zijn ze stoer; de meeste leerlingen vinden het erg gaaf om met een tablet te werken. De apps zijn doorgaans goedkoper dan de compenserende software, terwijl ze wel ongeveer dezelfde mogelijkheden hebben. Het werken met kleine oortelefoontjes is handig en sociaal volkomen geaccepteerd. Op deze manier kunnen kinderen bijvoorbeeld luisteren naar luisterboeken, terwijl de andere kinderen aan het stillezen zijn. Niemand hoeft meer kostbare leestijd te verspillen. Door het werken met apps doen kinderen bovendien succeservaringen op hetgeen ook hun motivatie voor leren ten goede komt.

Een kleine zoektocht naar iPad  en iPhone apps voor dyslectici levert een leuke lijst op. Een dergelijke lijst is uiteraard nooit uitputtend. Iedere dag komen er apps bij. Voordat een app wordt aangeschaft is het altijd van belang om kritisch te kijken naar de prijs, de voorwaarden (moeten er bijvoorbeeld stemmen extra worden aangeschaft?), de taal (is het in het Nederlands beschikbaar?) en de gebruikersrecensies.

Audioboeken:
Yoleo (voor iPad en PC)
Luisterbieb (voor Apple en Android)
Storytel (voor Apple en Android)

Spraakherkenning:
Dragon Dictation

Tekstverwerken met synthetische stem en woordvoorspelling:
AppWriter NL
AppWriter pocket voor de iPhone

Tekstverwerken met synthetische stem:
Write & Say (Engelstalige app, Nederlandse stem verkrijgbaar)

Tekst naar spraak
Voiceover Toegankelijkheidsfunctie die geactiveerd kan worden op de iPad
Voice Dream Reader
Clarospeak

Aantekeningen maken
Soundnote (audio opname + synchrone notities)
Notability (audio opname + synchrone notities)
Evernote 

Mindmap
SimpleMind

Organisatie en productiviteit
Herinneringen (standaard aanwezig)
HomeWork

Tablets en apps kunnen hindernissen op school wegnemen voor dyslectici en er aan bijdragen dat zij hun potentieel kunnen waarmaken. Grenzen tussen 'dyslectisch' en 'niet dyslectisch' vervagen daarbij. Veel van bovengenoemde apps worden immers ook door niet dyslectici gebruikt. Misschien moeten we het niet meer hebben over hulpmiddelen, maar simpelweg over algemeen beschikbare en maatschappelijk aanvaarde  technologie. Het goed integreren van deze technologie in het schoolse leven is geen eenvoudige opgave, maar we kunnen ons er niet meer aan onttrekken vanwege de meerwaarde voor het leerproces en voor de motivatie van heel veel leerlingen.