Helpt het expliciet aanleren van woorden?

Deze blog verscheen als artikel in Tijdschrift Taal jaargang 11, nummer 18, 4-8.

Een grote woordenschat is belangrijk voor het begrijpen en produceren van taal. In deze blog vragen we ons af waarom het ons niet goed lukt om woordenschatonderwijs te geven dat de woordenschat van leerlingen ook daadwerkelijk vergroot. Is het eigenlijk wel zinvol om alle leerlingen expliciet woordbetekenissen aan te leren? En wanneer we kiezen voor een meer impliciete vorm van het aanleren van woorden, hoe ziet dat er dan uit? Hier gaan we in op de verschillen tussen leerlingen als het gaat om hun woordenschat. En we wijzen op het belang van rijk (taal)onderwijs en rijk woordenschatonderwijs.

Danu is nog maar een paar weken in Nederland. Hij is negen jaar en in zijn klas in de AZC-school leert hij de eerste beginselen van het Nederlands. Dat zijn in ieder geval de woorden die hij in de klas nodig heeft: tafel, stoel, zitten, staan, juf, meester.

 Irin is nu een half jaar in Nederland. Ze werkt over het thema ‘feest’. Irin leert woorden als cadeau, slinger, taart, feestmuts, kaarsjes.

 Baydr zit vlak voor de overgang van de taalschool waar hij wordt bijgespijkerd in de Nederlandse taal naar het reguliere basisonderwijs waar hij in groep 7 zal komen. Hij werkt deze week over emoties en leert de woorden: nerveus, chagrijnig, verlegen, vervelen.

 Karlijn is Nederlandstalig. Zij zit in groep 5 van basisschool Klimop en in de taalmethode gaat het deze periode over beroepen. Ze leert woorden als chirurg, stukadoor en architect, maar ook de woorden weliswaar, desalniettemin en de uitdrukkingen ‘op één na’ en ‘aan de hand van’.

Woordenschatonderwijs

In het hele Nederlandse onderwijs zijn leerlingen als Danu, Irin, Baydr en Karlijn druk bezig met het leren van woorden, zowel in het NT2-onderwijs als in het reguliere onderwijs. In de jaren negentig werd duidelijk dat  de schoolcarrière van  NT2-leerlingen belemmerd werd omdat zij onvoldoende woorden kenden. Er werden – speciaal voor deze leerlingen - extra woordenschat-katernen aan de reguliere taalmethodes toegevoegd. Ook taalzwakke Nederlandstalige leerlingen bleken problemen met woordenschat te hebben. Daarom werden in de methodes de woordenschatonderdelen die aanvankelijk alleen voor NT2-leerlingen bedoeld waren, geïntegreerd, zodat ze beschikbaar waren voor alle leerlingen. Momenteel begint ieder thema in een taalmethode met een tekst en een lijst van woorden die in die tekst voorkomen. Daarnaast zijn er aparte woordenschatmethodes, zoals Logo 3000 of Digiwak.

 Waarom lukt het niet?

Ondanks alle inspanningen op school hebben veel leerlingen nog steeds een te beperkte woordenschat om bijvoorbeeld goed te kunnen presteren bij begrijpend lezen (Heister-Swart, 2018). Daarvoor zien wij verschillende redenen.

 * Ons woordenschatonderwijs is voor een groot deel gestoeld op de uitleg van de leraar. Mondeling taalgebruik is echter onvoldoende rijk om de basis te kunnen vormen voor de woorden die moeten worden geleerd. De taal in geschreven teksten is vele malen rijker dan gesproken taal (Cunningham & Stanovich, 2001). De taak van de leraar is dan ook niet het expliciet aanleren van woorden, maar het creëren van situaties waarin leerlingen woorden kunnen leren, bijvoorbeeld door voor te lezen of door bibliotheekbezoek (Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001; Ford-Connors & Paratore, 2015; Cunningham & Stanovich, 2001).

* De woordenschat van leerlingen wordt niet vergroot door het leren van losse woorden. Het begrijpen van mondelinge of schriftelijke taal is immers niet de optelsom van geleerde woorddefinities. Woordbetekenissen zijn geen op zichzelf staande gegevens, maar worden door de hersenen iedere keer opnieuw berekend op basis van de context waarin woorden voorkomen. Dat betekent dat het om onnoemelijk veel woordbetekenissen gaat in onwaarschijnlijk veel contexten. Het is onbegonnen werk om die betekenissen allemaal aan te leren. Bovendien raakt het werkgeheugen overbelast wanneer de definities van losse woorden centraal staan. Als eerst alle moeilijke woorden uit een tekst worden besproken, zoals in de praktijk vaak gebeurt, is er geen ruimte meer voor het begrijpen van de tekst als geheel.    

* Expliciet woordenschatonderwijs brengt met zich mee dat er een focus is op concrete woorden (zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden). Die zijn gemakkelijk aan te leren. Je combineert ze met functiewoorden en zo kom je tot zinnen als: Wat fijn, Jan is jarig, we vieren feest met slingers en cadeautjes. In het reguliere onderwijs wordt dat basale niveau gecompenseerd in vakken als wereldoriëntatie waar meer abstracte begrippen en kernconcepten centraal staan (achttiende eeuw, wetenschappelijk onderzoek, Verlichting, macht, adel, grondrechten, vrijheid):

In de achttiende eeuw dachten mensen steeds kritischer na en begonnen ze met wetenschappelijk onderzoek. Deze tijd vol nieuwe ideeën wordt de Verlichting genoemd. Mensen gingen ook anders denken over de macht van de koning en de adel. […] Het volk streed voor grondrechten die hun vrijheid beschermden (Eigentijds, bronnenboek groep 8, p.23)

In het NT2-onderwijs is die compensatie er niet. Wanneer teksten en woorden te eenvoudig blijven, zal geen taalontwikkeling plaatsvinden. Dat heeft grote gevolgen voor de kansen van vaak zwakke leerlingen.

* In het woordenschatonderwijs wordt veel te veel tijd gespendeerd aan woorden die leerlingen toch wel leren in het dagelijks taalgebruik. De gedachte daarachter is dat je het grootste deel van de teksten zou kunnen begrijpen als je de meest frequente woorden kent. Dat is een misverstand. O’Reilly, Wang & Sabatini (2019) vonden dat het bij het begrijpen van een tekst niet gaat om het kennen van hoogfrequente woorden, maar dat je minimaal 60% van de concepten moet kennen die ten grondslag liggen aan het onderwerp van die tekst. De woorden die leerlingen op school zouden moeten leren, zijn dan ook niet de woorden die voorkomen in het dagelijks taalgebruik, maar de woorden die voorkomen in schriftelijke taal (weliswaar, ontegenzeggelijk) of begrippen als Middeleeuwen of democratie (Beck et. Al, 2002). Daarvoor is rijk (taal)onderwijs nodig.

Verschillen tussen leerlingen  

Wanneer je leest over Danu, Irin, Baydr en Karlijn word je onbewust nieuwsgierig naar hun achtergrond. Komen ze uit talige gezinnen waar veel wordt gesproken en voorgelezen? Welke taal wordt er thuis gesproken? Hebben ze eerder onderwijs gehad en hoe zag dat er dan uit?  En wat voor invloed heeft dat op de manier waarop ze taal leren? De verschillen in woordenschatverwerving tussen leerlingen zijn immers gecompliceerd. Sociale aspecten en de mate van academisch taalgebruik in een gezin zijn sterk bepalend voor de taalontwikkeling (Ghassabian e.a. 2013; Demir-Vegter e.a. 2014; Aarts e.a. 2016). Hierna volgt een beschrijving van de verschillen tussen leerlingen als het gaat om hun woordenschat en hun behoeften op het gebied van rijk (taal)onderwijs (een omschrijving van wat rijk (taal)onderwijs is, volgt later).

*Kinderen van hoogopgeleide Nederlandstalige ouders verwerven thuis al zo’n grote woordenschat dat ze op school gemakkelijk nieuwe woordbetekenissen oppikken. Deze leerlingen zullen weliswaar meer gemotiveerd raken door rijk (taal)onderwijs, maar hun taalontwikkeling zal groeien of ze nu rijk of minder rijk (taal)onderwijs krijgen.  

* Kinderen van niet-Nederlandstalige hoogopgeleide ouders hebben vaak al een grote woordenschat in hun eigen taal. Voor hen is een Nederlandstalige (school)omgeving met rijk (taal)onderwijs meestal al voldoende om Nederlands te leren. In een beperkte taalomgeving zullen ze de nieuwe taal minder snel en diepgaand leren.

* Kinderen van gemiddeld opgeleide ouders verwerven thuis een gemiddelde taalbasis. Zij profiteren op school van rijk (taal)onderwijs en vergroten zo hun woordenschat. Wanneer het (taal)onderwijs armer is, zal hun taalontwikkeling minder snel en diepgaand verlopen.

* Kinderen van lager opgeleide Nederlandstalige ouders verwerven thuis veel minder woorden. Zij zijn op school volledig afhankelijk van rijk (taal)onderwijs. Beperkt (taal)onderwijs heeft grote gevolgen voor hun school- en maatschappelijke carrière.

* Kinderen van lager opgeleide niet-Nederlandstalige ouders (of ouders die het Nederlands niet goed spreken) verwerven thuis weinig woorden in hun eigen taal en in het Nederlands. Ook zij zijn op school volledig afhankelijk van rijk (taal)onderwijs. Arm taalonderwijs beperkt op lange termijn hun kansen in de maatschappij.

Er zijn dus leerlingen voor wie het niet veel uitmaakt hoe het (taal)onderwijs op school eruit ziet. Kinderen van hoogopgeleide ouders die opgroeien in een talige omgeving zullen hooguit gemotiveerder worden door rijk (taal)onderwijs waar frequent wordt gesproken en geschreven over rijke thema’s en teksten. Er zijn leerlingen die profiteren van rijk (taal)onderwijs op school, zoals kinderen van hoogopgeleide ouders met een niet-Nederlandstalige achtergrond en kinderen van gemiddeld opgeleide ouders. En er zijn leerlingen die totaal afhankelijk zijn van rijk (taal)onderwijs omdat ze in het gezin waar ze opgroeien geen rijke taalbasis kunnen verwerven. Het is voor een leraar niet voldoende om te weten of een leerling Nederlandstalig of niet-Nederlandstalig is; hun sociale achtergrond doet er bij het woordenschatonderwijs sterk toe. Van het expliciet leren van alledaagse woorden profiteren alleen leerlingen die net in Nederland zijn.   

Rijk (taal)onderwijs en rijk woordenschatonderwijs

Zoals gezegd is het voor leerlingen die voor het eerst met het Nederlands worden geconfronteerd, zoals Danu uit het voorbeeld, handig wanneer zij een aantal basiswoorden leren, maar het is niet de bedoeling dat zij eenvoudig taalonderwijs blijven krijgen. Dat leidt tot niveaudaling en de tot overtuiging bij leraren dat deze leerlingen alleen met dit taalgebruik zouden moeten worden geconfronteerd. Nadat deze leerlingen de basisbeginselen van het Nederlands beheersen, moeten ze zo snel mogelijk de stap maken naar rijk (taal)onderwijs. Om hun woordenschat te vergroten, worden alle leerlingen geconfronteerd met rijke thema’s en rijke teksten waarover ze denken, praten en schrijven. Voor zwakkere leerlingen is er geen sprake van vereenvoudiging, maar van scaffolding. Dit is ondersteuning die erop gericht is dat ook zij die teksten en thema’s kunnen begrijpen. In onderstaande stappen gaan we dieper in op het vormgeven van rijk (taal)onderwijs. We baseren ons op Focus, een programma voor het ontwikkelen van leesbegrip (Van Koeven & Smits, 2020).    

* Woordenschatontwikkeling wordt gefaciliteerd door te leren over betekenisvolle thema’s (Wilson & Devereux, 2014). Daarbij is het belangrijk dat langere tijd (minimaal zes weken) wordt gewerkt rond die thema’s en dat het gaat om rijke meerperspectivische thema’s die leerlingen motiveren om erover te lezen, te denken, te praten en te schrijven. Voor niet-Nederlandstalige leerlingen kunnen die contexten aanvankelijk eenvoudig worden ingevuld (een context als wonen gaat over de kamers van een huis, over wonen in een flat of een eengezinswoning, in een dorp of in een stad), maar al snel wordt voor hen -net als voor reguliere leerlingen- gezocht naar een rijkere, meer complexe invulling, zoals samen wonen, samen leven, waar aandacht is voor maatschappelijke gevolgen van vormen van wonen, zoals woningnood, rellen in woonwijken, protest tegen plannen voor woningbouw in een natuurgebied of voor architectuur en duurzaamheid. Ook kleuters kunnen -op hun niveau- al meer verdiepende thema’s aan.     

* Thema’s worden ingericht aan de hand van rijke teksten. Immers, wanneer meer teksten over een thema worden (voor)gelezen en besproken, zullen leerlingen hun woordenschat vergroten (Block et al., 2009; Jager-Adams, 2010-2011, Cervetti, Wright & Hwang 2016). Door teksten rond een thema aan te bieden, leren leerlingen de concepten die ten grondslag liggen aan de teksten en het thema (O’Reilly, Wang & Sabatini, 2019). Rijke teksten zijn authentieke teksten (boeken en losse teksten) met niet te korte zinnen, veel verbindingswoorden en veel laagfrequente woorden die behoren tot de schrijftaal (Beck, MCKeown & Kucan, 2002). Deze teksten zorgen voor een natuurlijke beperking in te leren begrippen en woorden. Het is niet de bedoeling om uit een enorme berg woorden, die woorden te kiezen die bij het thema horen. Die selectie wordt door de teksten bepaald. Op die manier hoef je als leraar geen context bij de woorden te verzinnen, maar is de context zelf bepalend en vloeien woordbetekenissen daaruit voort.   

* Bij het thema worden voorleesboeken voorgelezen, zelfgekozen boeken door leerlingen zelf gelezen en teksten in de groep gelezen en besproken. Voor NT2-leerlingen en taalzwakke leerlingen wordt bij het lezen van teksten ter voorbereiding scaffolding ingezet. Dat wil zeggen dat een tekst wordt ingeleid door middel van -op internet gezochte- afbeeldingen en filmpjes. Ook kunnen ter voorbereiding korte zinnen worden besproken die de essentie van een tekstgedeelte weergeven. Als de hele tekst op die manier is besproken en leerlingen de essentie ervan kennen, wordt de tekst herhaald voorgelezen en kunnen taalzwakke leerlingen die uiteindelijk zelf lezen of beluisteren. Wanneer de tekst in de klas aan bod komt, kunnen deze leerlingen gewoon meedoen. Er worden geen losse woorden besproken. De strekking van de tekst staat centraal.

* Iedere keer wanneer een tekst of een gedeelte van een tekst herhaald wordt, denken leerlingen samen na over een onderwerp uit de tekst. Het denken en het samen praten ondersteunt het begrip. Ook het uitvoeren van schrijfopdrachten of creatieve opdrachten bij de teksten, helpt leerlingen om de tekst beter te begrijpen.

* Samen met de leerlingen wordt bepaald welke begrippen en woorden belangrijk zijn voor het thema waarover wordt gewerkt. Er wordt een klassen-woordweb gemaakt dat steeds opnieuw wordt aangevuld.

We krijgen regelmatig vragen over bovenstaande aanpak. Is dit wel het woordenschatonderwijs dat Danu, Irin, Baydr en Karlijn nodig hebben? Hoe weet je nu zeker dat alle woorden die zij moeten leren aan bod komen? Is het niet veel te moeilijk voor ze om zelfstandig woordbetekenissen te ontlenen aan teksten? Lezen ze daarvoor niet veel te vluchtig? Leerlingen moeten toch een bepaald percentage woorden kennen uit een tekst om een tekst te kunnen begrijpen? Zijn de teksten uit deze aanpak niet veel te moeilijk?

We kunnen daar kort over zijn. Het is een farce om te denken dat alle woorden die je expliciet aanbiedt ook door leerlingen gekend worden. In het Nederlands zijn 1000 tot 3000 woorden frequent, terwijl leerlingen aan het eind van de basisschool zo’n 27000 woorden zouden moeten kennen (Brysbaert, Stevens, Mandera & Keuleers, 2016) en nog veel meer als je afleidingen, samenstellingen en betekenisnuances meeneemt. Dat zijn er veel te veel om expliciet aan te leren. Woordenschatonderwijs staat of valt bij een rijk aanbod, diepgang, tijd, herhaling en denkruimte. Wanneer (taal)onderwijs een arme basis heeft, kan er nooit goed woordenschatonderwijs tot stand komen. Alle leerlingen hebben baat bij rijk woordenschatonderwijs, maar juist voor taalzwakke leerlingen is het van levensbelang.           

Observatielijst woordenschat	Aanwezig?
Net in Nederland, geen Nederlandse woordenschat: de eerste paar weken expliciet aanbieden van basiswoorden
Andere leerlingen:
Wat doe je wel bij goed woordenschatonderwijs?
Er wordt dagelijks voorgelezen (minimaal 20 minuten)
Het vrij lezen is goed op orde (minimaal 30 minuten per dag)
Er is veel aandacht voor wereldoriëntatie-onderwijs
Er wordt geleerd over betekenisvolle (wereldoriëntatie)-thema's
Thema's duren langere tijd (minimaal 6 tot 8 weken)
Thema's zijn meerperspectivisch
Bij een thema worden rijke teksten en boeken gebruikt.
Leerlingen denken en schrijven over thema's en teksten en maken interessante opdrachten.
Leerlingen verzamelen bij thema’s belangrijke concepten en begrippen in een klassen-woordweb.
Wat doe je niet bij goed woordenschatonderwijs?	Afwezig?
Werken met arme thema's (taalmethode, leesmethode)
Werken met verarmde teksten (taalmethode, leesmethode)
Woorden expliciet aanleren los van de context
Losse woorden bespreken voorafgaand aan het (voor)lezen. Als er vooraf iets besproken wordt, zijn dat zinnen, kleine stukjes tekst, voorwerpen, foto's of filmpjes (scaffolding)
Voorafgaand aan het lezen moeilijke woorden onderstrepen
Woordenschat-spelletjes en -oefeningen laten maken. In plaats daarvan zijn er zinvolle schrijf- en ontwerpopdrachten rond thema’s en teksten.

 Bibliografie     

Aarts, R., Demir-Vegter, S., Kurvers, J., & Henrichs, L. (2016). Academic language in shared book reading: Parent and teacher input to mono- and bilingual preschoolers. Language Learning, 66(2) 263-295.

Beck, I., McKeown, M., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life. New York: The Guilford Press.

Block, C.C., Parris, S.R., Reed, K.L., Whiteley, C.S., & Cleveland, M.D. (2009). In-structional approaches that significantly increase reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 101(2), 262-281.

Brysbaert, M., Stevens, M., Mandera, P., & Keuleers, E. (2016). How many words do we know? Practical estimates of vocabulary size dependent on word definition, the degree of language input and the participants age. Frontiers in Psychology, 7, 1–11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01116

Cervetti, G. N., Wright, T. S., & Hwang, H. J. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761–779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (2001). What Reading Does for the Mind. Journal of Direct Instruction, 1(2), 137–149.

Demir-Vegter, S., Aarts, R., & Kurvers, J. (2014). Lexical richness in maternal input and vocabulary development of Turkish preschoolers in the Netherlands. Journal of Psycholinguistic Research, 43, 149-165.

Digiwak. Geraadpleegd op: https://www.digiwak.nl/

Emmelot, Y., Van Schooten, E., Timman, Y (2001). Determinanten van succesvol NT2-onderwijs. Amsterdam: Samenwerkingsverband SCO-Kohnstamm Instituut en ITTA Universiteit van Amsterdam.

Ford-Connors, E., & Paratore, J. R. (2015). Vocabulary instruction in fifth grade and beyond: Sources of word learning and productive contexts for development. Review of Educational Research, 85(1), 50–91.

Ghassabian, A., Rescorla, L., Henrichs, J., Jaddoe, V.W., Verhulst, F.C., & Tiemeier, H. (2014). Early lexical development and risk of verbal and non-verbal cognitive delay at school age. Acta Paediatrica,103(1), 70-80.

Heister-Swart, N. (2018). Lexical quality effects in reading comprehension: A developmental perspective. Nijmegen: Radbout University.

Jager Adams (2010-2011), M. Advancing our student’s language and literacy. The challenge of complex texts. American Educator Winter 2010-2011, 3-11.

Logo3000. Geraadpleegd op: LOGO lesmateriaal - Rezulto | De woordenschatexpert 

O'Reilly, T., Wang, Z. & Sabatini, J. (2019). How much knowledge is too little? When a Lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science 30(9) 1344-1351.

Van den Nulft, D. & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.

Van Koeven, E. & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Amsterdam: Boom

Wilson, K. Devereux, L. (2014). Scaffolding theory: High challenge, high support in Academic Language and Learning (ALL) contexts. Journal of Academic Language and Learning, Vol 8, No 3. 91-100.

 

FOCUS op Begrip: rijke teksten

De 80% regel 
De laatste tijd werd ons tijdens lezingen op scholen met veel meertalige leerlingen een paar keer gevraagd hoe we denken over de 80%-regel die gaat over 'tekstdekking'. Een kind zou 80% van de woorden in een tekst moeten kennen om de tekst te kunnen begrijpen.

In een tekst over de WAK (Woordenlijst Amsterdamse Kleuters) lezen we: Het begrip ‘tekstdekking’ speelt een belangrijke rol in het wel of niet begrijpen van een tekst. Bij een tekstdekking van 80% wordt de tekst slecht begrepen, zelfs de strekking van de tekst blijft onduidelijk voor de leerling. Bij 85% tekstdekking is er sprake van ‘globaal begrip’, bij 90% is er sprake van ‘redelijk begrip’ en pas bij 95% tekstdekking kan een leerling de tekst goed begrijpen én wordt er nog enige cognitieve inspanning verwacht. Dit houdt in dat wanneer er meer dan 5 nieuwe woorden per 100 woorden in een tekst voorkomen, de tekst in principe ongeschikt is voor het bevorderen van de leesvaardigheid. Dat betekent dat uitgaande van een minimum van 95% tekstdekking, een woordenschat van minimaal 5000 woorden is vereist voor het probleemloos lezen van authentieke alledaagse teksten (Appel en Vermeer 2004; Bossers 1996).

Dit lijkt een argument om in teksten voor taalarme en anderstalige kinderen vooral eenvoudige hoogfrequente woorden te gebruiken in relatief korte zinnen. Dit argument houdt echter geen rekening met het feit dat achtergrondkennis (al dan niet in de eigen taal), rijke contexten en rijke combinaties van woorden (in zinnen en alinea's) nou juist het begrip van woorden bepalen en daarmee ook de groei van woordenschat en kennis.

Een rijk verbonden mentaal netwerk
Rekensommen over percentages van 80% of 95% losse woorden waarvan de betekenis gekend is, doen geen recht aan de essentie van taalbegrip: de contextgebonden activatie van het mentaal netwerk van kennis en ervaring waardoor steeds weer opnieuw contextueel relevante betekenissen ontstaan van (combinaties van) woorden (Kintsch, 1998; Hirsch, 2003). Als woorden in betekenisrijke teksten herhaaldelijk voorkomen in (licht) wisselende contexten; ontstaan rijk verbonden en flexibele mentale netwerken waarin die woorden zijn opgenomen. Dit type mentale netwerken is bij uitstek geschikt voor taal- en leesbegrip. Om dit tot stand te brengen moet met meerdere goed geschreven boeken over hetzelfde onderwerp gewerkt worden  (Block et al., 2009) of met verzamelingen teksten waarin dezelfde begrippen steeds weer terugkomen  (Jager-Adams, 2010-2011, Cervetti, Wright & Hwang 2016). Verarming van teksten en versnippering in de onderwerpen leiden tot een verarming van het begrip en van de woordenschat- en kennisontwikkeling. In het NT2 onderwijs zouden het ontbreken van 'moeilijke' teksten en het gebrek aan herhaling in (taal)rijke contexten (boeken en tekstverzamelingen) wel eens belangrijke oorzaken van de kansenongelijkheid en de toenemende laaggeletterdheid bij meertaligen kunnen zijn.

Het belang van rijke teksten
In bijna iedere blog schrijven we dan ook over het belang van rijke teksten in het onderwijs die de basis leggen voor een rijk mentaal netwerk, wat weer zorgt voor denken, praten, begrijpen en schrijven op een steeds complexer niveau. Ook in het werk van Curriculum.nu is veel aandacht voor rijke teksten. Dat rijke teksten belangrijk zijn, kunnen we gemakkelijk onderbouwen. Land (2009) en Van Silfhout (2014) laten in hun proefschriften zien dat taalzwakke leerlingen rijke teksten gemakkelijker begrijpen dan arme teksten. Jager-Adams (ib.) maakt bovendien aannemelijk dat sinds de jaren '60 de steeds sterker wordende tendens tot tekstverarming in het onderwijs leidt tot zwakkere onderwijsresultaten voor de hele populatie leerlingen.

Wanneer zijn teksten verarmd?
Vaak krijgen we de vraag wat dat nu eigenlijk zijn, rijke teksten. Omdat er zo ontzettend veel verarmde teksten zijn in het onderwijs lijkt het makkelijker om te vertellen wat verarmde teksten zijn:

-teksten die herschreven zijn op basis van AVI/CLIB normen (een bepaalde gemiddelde zinslengte en een bepaalde gemiddelde woordlengte)
-teksten die geschreven zijn op basis van specifieke woorden die er in voor moeten komen naar aanleiding van onderwijsdoelstellingen (bijvoorbeeld: aquarium, aquarel, enquête) (technisch lezen, TULE-doelen voor zaakvakken)
-teksten die geschreven zijn om specifieke woordenschat te kunnen oefenen (bijvoorbeeld: ondoordacht, ontegenzeggelijk, teisteren, winkelketen)
-teksten die geschreven zijn om leesstrategieën te oefenen (bijvoorbeeld: voorspellen, woordbetekenis ontlenen aan de tekst, vragen stellen)
-teksten die geschreven zijn om een specifieke moraal over te brengen (in methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling en levensbeschouwing)
-teksten waarbij marketingoverwegingen een sterke rol spelen: er moeten nu eenmaal 365 verhaaltjes in een boek passen of er moet zo snel en zo goedkoop mogelijk een grote berg boeken over die ene kinderheld geproduceerd worden.

Samenvattend gaat het hier om teksten die geschreven zijn vanuit educatieve en/of marketingdoelen. Overigens gaan deze doelen voor educatieve teksten vaak samen. Die teksten kenmerken zich nogal eens door vereenvoudiging, een gebrekkige alinea-structuur, een gebrek aan causale verbanden en een hap-snap opsommend karakter. Door deze kenmerken vormen ze een belasting voor het werkgeheugen en valt er niet veel van te leren; zowel de taal- als de kennisontwikkeling worden in gevaar gebracht.

Wat zijn rijke teksten?
En wat zijn dan wel rijke teksten? Dat zijn authentieke teksten, teksten die geschreven zijn met een authentiek inhoudelijk doel, om lezers plezier te brengen, te informeren, om argumenten te geven voor een stelling, om iemand te leren hoe je een kast in elkaar zet, een recept kunt omzetten in een gerecht of iets te leren over economie of CO2-uitstoot. Als je door de krant bladert, zie je alleen maar rijke teksten. In een tekst van Oxford University Press ELT worden vier vragen gesteld waarmee je kunt bepalen of een tekst inhoudelijk rijk genoeg is om in het onderwijs mee aan het werk te gaan.

1. Does the text contain information that can be of use in the real world outside the classroom?
2. Does the content help students relate their experiences, situation, and country to the world as a whole?
3. Is the text generative and can productive tasks be tailored to students' needs?
4. Is the content of the text authentic and does it lend itself to further research and exploration?

Je kunt daarnaast ook kijken naar de wijze waarop een tekst geschreven is:

1. Gaat het om langere zinnen met verbindingswoorden?
2. Is er sprake van een elementaire verhaalstructuur? (zie Newkirk, 2012)
3. Is er een gevarieerde woordenschat met voldoende laagfrequente woorden?
4. Worden er (causale) verbanden gelegd tussen tekstgedeelten?
5. Gaat het om een doorlopende tekst en niet om losse fragmenten?
6. Ondersteunen eventuele illustraties de tekst of zijn ze alleen ter verlevendiging?

Voorbeelden van rijke teksten
Er zijn educatieve uitgevers die wel methodes met rijke teksten uitgeven, Blink is daar een voorbeeld van. Zij weigeren teksten voor kinderen te censureren en te vereenvoudigen. Buiten de educatieve uitgeverijen worden ook vaak goede teksten gepubliceerd. Door gerenommeerde (jeugdboeken)-uitgevers bijvoorbeeld of in populair wetenschappelijke jeugdbladen. Het is gemakkelijker om rijke fictie-teksten dan om rijke non-fictie teksten te vinden. Non-fictie-boeken zijn vaak bladerboeken met veel platen en heel weinig tekst of met gefragmenteerde of slecht vertaalde tekst. Leesnetwerk Zwolle verzamelde een aantal voorbeelden van non-fictie boeken met rijke teksten. In onze leergemeenschap FOCUS op Begrip voor het basisonderwijs maken we gebruik van deze padlet waarop we boeken met rijke teksten rond thema's hebben verzameld. Het gaat om een eerste en zeker niet volledige poging.

Werken met rijke teksten
De vraag is niet hoe we teksten zo kunnen vereenvoudigen dat ook taalarme en anderstalige leerlingen ze kunnen begrijpen, maar hoe we taalarme en anderstalige leerlingen kunnen helpen bij het lezen en begrijpen van de 'moeilijke' teksten die zo essentieel zijn voor hun taalontwikkeling. Als een tekst moeilijk voor leerlingen is, hebben ze ondersteuning nodig om die te begrijpen. We hebben hiervoor werkwijzen uitgewerkt in onze blogs over scaffolding met spreekwolkjes en over scaffolding met tekstsets. In plaats van leerlingen te vervelen met te simpele teksten zouden we hen juist moeten uitdagen met moeilijke interessante teksten en tekstsets. Daarbij is het langdurig werken binnen dezelfde rijke context van groot belang. Zo wordt immers achtergrondkennis opgebouwd om het begrip en de rijkdom van de mentale netwerken voortdurend uit te breiden.

Denk met ons mee over innovatief taal- en leesonderwijs. Volg de Master Expert taal/dyslexie of de Master Expert NT2/Nieuwkomers/Culturele diversiteit. Beide masters worden eveneens aangeboden via e-learning. Ook is het mogelijk een losse master-module te volgen, regulier of via e-learning. Post-hbo cursussen zijn er op het gebied van LIST kleuters, LIST aanvankelijk lezen, LIST vloeiend lezen en DENK!/FOCUS op Begrip.

Denk met ons mee over talentontwikkeling en toekomstgericht leren. Volg de Master Expert talentontwikkeling en toekomstgericht leren.  

Voorlichting Master Educational Needs en post-hbo-opleidingen in Zwolle. Van harte welkom op woensdag 22 mei 2019 van 18.30 – 21.00 uur.

Klik hier voor meer informatie en aanmelden

Goed taalonderwijs is goed NT2-onderwijs

Aan deze blog heeft ook dr. Gerrit Jan Kootstra bijgedragen. Hij is taalwetenschapper en onderzoeker/docent bij de afdeling educatie van Windesheim. Zijn speciale aandachtsgebied is meertaligheid.


Op een basisschool in Noord Nederland stromen twee vluchtenlingenkinderen in die maar een paar woorden Nederlands spreken. De school beseft heel goed dat het van primair belang is om aandacht te besteden aan hun taalprobleem (zie ook de blog van Martine Delfos), maar weet niet goed hoe. Ergens in de kast staan nog oude NT2 methodes. Kunnen die een oplossing bieden?

NT2-methodes
Toen in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw onderwijsmateriaal voor niet Nederlandssprekende leerlingen nodig was, werden allerlei speciale NT2-methodes uitgegeven.  In het eerste decennium van onze eeuw zijn deze methodes samengevoegd met de NT1-methodes. Daaraan hebben we de zorgelijke ontwikkeling te danken dat momenteel in iedere taalmethode expliciet woorden worden aangeboden op basis van woordfrequentie (zie onze eerdere blog: Woordenschatonderwijs bestaat niet). Inmiddels stromen op onze scholen de vluchtelingenkinderen binnen en is er opnieuw veel vraag naar kennis over NT2-onderwijs. Over het onderwijs in schakelklassen is wel kennis voorhanden (Sardes, 2014). Maar vooral op scholen met een klein aantal niet-Nederlandssprekende leerlingen per klas zit men met de handen in het haar. Veel oude NT2-methodes worden weer uit de kast gehaald. De reden is dat reguliere taalmethodes niet zouden voldoen voor anderstalige leerlingen. In eerdere blogs betoogden we al dat reguliere methodes ook niet voldoen voor Nederlandstalige kinderen. Ze zijn te taalarm, te weinig betekenisvol, te sterk gericht op instructie, ook waar dat niet nodig is, en te toetsend door het frequent gebruik van werkbladen. Als dit al geldt voor Nederlandstalige leerlingen, dan kunnen deze methodes zeker niet geschikt zijn voor anderstalige leerlingen. Maar ook voor NT2-methodes geldt nogal eens dat ze om dezelfde redenen als NT1-methodes niet goed bruikbaar zijn.  

Het leren van een eerste en tweede taal
Goed nieuws: het leren van een tweede taal is in principe niet of nauwelijks anders dan het leren van de moedertaal. De menselijke hersenen zijn uitermate geschikt om taal te leren, zonder dat daar directe instructie aan te pas komt. Dit geldt voor onze eerste, maar ook voor daarop volgende talen. Wat uiteraard wel een verschil is tussen eerste- en tweedetaalleerders is dat tweedetaalleerders ‘extra bagage’ hebben: ze spreken een andere taal, waarin (in meer of mindere mate) al taal- en begripsontwikkeling heeft plaatsgevonden. Uit onderzoek blijkt dat het voor het menselijk brein onmogelijk is om de eigen taal volledig ‘uit te schakelen’ bij het leren van de nieuwe taal en dat de eigen taal ook kan bijdragen aan het leren van de nieuwe taal (zie bijv. Kootstra, Dijkstra, & Starren, 2015 voor een recent overzicht).  De Canadese taalonderwijskundige Jim Cummins stelde al in 1979 dat vaardigheid in de tweede taal afhankelijk is van vaardigheid in de eerste taal. Bovendien blijkt uit een recente meta-analyse naar voorspellers van schoolsucces bij leerlingen met een migrantenachtergrond in Nederland dat mondelinge taalvaardigheid in niet alleen het Nederlands maar ook de thuistaal een significante voorspeller is van schoolsucces.

Voor anderstalige leerlingen is het daarom onmisbaar dat er op school een positieve houding bestaat ten opzichte van hun eerste taal en dat die waar mogelijk wordt ingezet ter ondersteuning van het leren van Nederlands. Sinds het verdwijnen van wettelijke regelingen voor OALT (onderwijs in allochtone levende talen) en OETC (onderwijs in eigen taal en cultuur) is in het onderwijs lang weinig aandacht geweest voor de eigen taal van leerlingen. Ook in de lerarenopleidingen en de handboeken taal- en NT2-didactiek was dit een ondergeschoven kindje. Dit heeft tot gevolg gehad dat niet-Nederlandstalige ouders soms –en vaak met goede bedoelingen– het advies kregen om thuis Nederlands te spreken. Leraren werd geadviseerd altijd de thuistaal uit de klas te bannen. Immers, de gangbare opvatting was dat beide talen gescheiden systemen waren en dat duidelijk moest worden afgegrensd in welke taal in de ene en in de andere situatie moest worden gesproken. Inmiddels is er meer kennis over meertaligheid en kunnen deze mythes ontkracht worden (Grosjean, 2010).

Er is qua leermechanismen geen principieel verschil tussen leerlingen die een eerste en een tweede taal verwerven. De taalontwikkeling is in beide gevallen afhankelijk van de mondelinge interactievaardigheden van volwassenen, van rijke en frequente interactie in betekenisvolle contexten, van rijke teksten en van een veilig klimaat (zie leraar 24 Dossier: Taalontwikkeling NT2).

Mondelinge interactievaardigheden van volwassenen
Taalstimulerende interactie met een volwassene is erg belangrijk voor de taalontwikkeling. Dit type interactie is niet vanzelfsprekend voor iedere leerkracht. Een aantal vaardigheden zijn van belang tijdens alle vakken:

-     Begrijpelijk taalaanbod geven, ingebed in de betekenisvolle (leer)situaties op school. Het taalaanbod wordt begrijpelijker naarmate langer en breder binnen één rijk en interessant thema gewerkt wordt. Concrete situaties en voorwerpen die een rol spelen binnen het thema kunnen ook een verduidelijkende rol hebben. Moeilijker taal wordt niet vermeden, maar de leraar helpt de NT2 leerlingen om te gaan met moeilijker taal door deze eerst in hun eigen woorden en/of met behulp van voorwerpen/plaatjes en/of filmpjes uit te leggen. Daarna worden de leerlingen geconfronteerd met de oorspronkelijke verwoording die eerst te moeilijk was. Dit proces is een vorm van ‘scaffolding’, ook wel taal- en vaksteun genoemd of ‘in de steigers zetten’ (de Graaff, 2013; Rose, 2005).

-     Duidelijk spreken. De leraar spreekt ongehaast, en herhaalt en herformuleert waar dat nodig is. De wijze waarop de leerkracht gebruik maakt van intonatie, non-verbale communicatie en de context, versterkt het begrip.

-     Taalruimte scheppen. De leraar geeft leerlingen extra ruimte in het gesprek door stiltes te laten vallen, door beurtbescherming, door positieve (non-verbale) reacties op de inbreng van de leerlingen en door het stellen van open vragen. Onder open vragen verstaan we hier vragen waarop veel verschillende antwoorden mogelijk zijn en gewaardeerd kunnen worden. 

-     Feedback geven met ‘prompts’. Vaak krijgen tweedetaalleerders feedback door middel van het verbeterd teruggeven van de foutieve taaluitingen. Dit is echter minder effectief dan het gebruik van prompts (Ammar & Spada, 2006; de Graaff, 2013). Prompts zijn verschillende soorten uitingen van de leerkracht waarmee deze de aandacht vestigt op een specifiek stukje van de uiting en aanstuurt op zelfcorrectie. Een voorbeeld is: Leerling: ‘Wij eet falafel’ Leerkracht:  ‘hoe zeg je dat?’ of  ‘ik begrijp het niet helemaal, wij eet?’ De kunst is om dit op een gevarieerde en voor de leerling niet frustrerende manier te doen. Dit betekent dat prompts niet te vaak gegeven worden en alleen naar aanleiding van specifieke constructies die op dat moment als doel gekozen zijn. Communicatie gaat immers in de eerste plaats om de inhoud en niet om de vorm. 

Rijke en frequente interactie in betekenisvolle contexten
De geschiedenis van het NT2-onderwijs startte met instrumentele benaderingen vanuit de gedachte dat leerlingen taal leren door het aanbieden van losse klanken of van grammatica. Inmiddels weten we dat onderwijs aan nieuwkomers en aan andere leerlingen gebaseerd moet zijn op kennisontwikkeling en interactie in betekenisvolle contexten (Wilson & Devereux, 2014). Taalonderwijs kan niet los van betekenis plaatsvinden. Taalontwikkelingsprocessen vinden plaats door interactie in gevarieerde en rijke contexten, zoals het gezins- en familieleven, het omgaan met vrienden, op school, tijdens het sporten en tijdens hobby's. Participatie en interactie in een rijke taalomgeving zijn cruciaal voor het leren van taal (Lantolf & Thorne, 2006). Het inzetten van coöperatieve werkvormen werkt  uitstekend, omdat het leidt tot ‘peer-scaffolding’ (Gibbons, 2015). Taalontwikkeling is afhankelijk van de rijkdom en authenticiteit van de context en zal dan ook op school eerder plaatsvinden tijdens zaakvakken, natuur en techniek, pauzes, gym en kunstvakken dan op momenten dat 'taal' op zich centraal staat. Taallessen bedienen zich immers doorgaans van kunstmatige en daarmee arme contexten. Deze contexten hebben geen vervolg in het overige onderwijs en leiden niet tot de rijk verbonden ervarings- en taalbasis die nodig is om tot taalbegrip te komen (zie onze blog over de essentie van lezen).

Rijke teksten
Kader Abdolah vertelt regelmatig hoe hij Nederlands heeft geleerd: met behulp van Annie M.G. Schmidt en De donkere kamer van Damocles, met andere woorden door een aanbod van goed geschreven boeken. Boeken zijn een rijke bron van woordenschat zolang ze tenminste niet herschreven zijn naar AVI en CLIB-richtlijnen. De woordenschat in boeken is veel rijker dan het mondeling taalaanbod van de leerkracht (zie ook onze eerdere blog over woordenschat vergroten door taalrijk onderwijs). Ook voor NT1-taalleerders zijn boeken een belangrijke bron van woordenschatontwikkeling. Het (voor)lezen en bespreken van rijke teksten/boeken is dan ook goed NT1- én NT2 onderwijs.

Een veilig klimaat
Een veilig klimaat is de basis voor alle leren. Leerlingen moeten zich gezien en gekend voelen. Daarbij is het –zoals gezegd- belangrijk dat een leraar ruimte geeft aan de thuistaal, zich bewust is van culturele verschillen, voldoende ondersteuning biedt en hoge verwachtingen heeft, aansluitend bij de capaciteiten van leerlingen.  

Voorbeelden van bruikbare technieken voor de praktijk van het NT2-onderwijs
In aansluiting op bovenstaande principes bespreken we hier een aantal technieken waarmee positieve ervaringen zijn opgedaan in het NT2-onderwijs. Het is belangrijk om deze technieken zo in te zetten dat zij aansluiten bij het thematisch werken in de klas. Zo is er een doorgaande lijn en een betekenisvolle context.

Total Physical Response (TPR) ^®
Dit is een methode voor leerlingen die net in Nederland zijn aangekomen en gericht op het eerste begin van hun taalverwerving in het Nederlands. De basis van deze methode wordt gevormd door concrete mondelinge opdrachten die door de leerlingen naar model van de leerkracht fysiek worden uitgevoerd.

Scaffolding met behulp van Google Translate
Google Translate is op verschillende manieren in te zetten in het onderwijs aan anderstaligen. Opdrachten en stukken tekst kunnen gemakkelijk vertaald worden en zijn dan niet alleen schriftelijk zichtbaar, maar kunnen ook uitgesproken worden met behulp van tekst naar spraak. De vertalingen zijn uiteraard niet perfect omdat het om machinale vertalingen gaat, maar geven toch vaak een goede indruk van de inhoud en de bedoeling van oorspronkelijke taaluitingen. Zelfs kan gewerkt worden met mondelinge taalinvoer. Zo kunnen leerlingen elkaar en leraren leerlingen begrijpen ondanks een enorme taalbarrière, en wordt er ruimte gegeven aan het benutten van de kennis van de thuistaal van NT2-leerlingen.

Voorlezen en bespreken van prentenboeken
Prentenboeken ondersteunen de taalvaardigheid door de combinatie van rijke tekst en prenten. De leraar draagt bij aan de ondersteuning door het verhaal bijvoorbeeld met Google Translate te laten horen in de oorspronkelijke taal. Vervolgens vertelt de leraar het verhaal vooraf in het Nederlands in eenvoudiger bewoordingen. Waar nodig wordt dit ondersteund met concrete voorwerpen en plaatjes (bijvoorbeeld uit Google Afbeeldingen). Vervolgens leest de leerkracht de prentenboektekst herhaaldelijk voor. Na het voorlezen wordt de tekst uitgespeeld op de verteltafel, kunnen leerlingen het boek zelf bekijken in de leeshoek en de digitale versie herhaaldelijk bekijken. Het is zinvol om meer prentenboeken rond hetzelfde thema voor te lezen. Deze techniek is niet alleen zinvol voor jonge leerlingen. (Digitale) prentenboeken kunnen ook worden ingezet voor oudere leerlingen. Denk dan aan leeftijdsloze prentenboeken waarin sociaal-emotionele of morele problematiek centraal staat of speciaal voor oudere leerlingen gemaakte prentenboeken. Let op, tekstloze prentenboeken zijn minder geschikt om de taalontwikkeling van tweede-taalleerders mee te stimuleren.

Leren lezen in een alfabetisch systeem
Connect klanken en letters is een eenvoudig uit te voeren programma zonder voor het leesproces overbodige toevoegingen. Dit maakt het mogelijk om lezen op een niet kinderlijke wijze vorm te geven bij leerlingen die ouder zijn dan zes jaar. Connect klanken en letters is beschreven in het boek Dyslectische kinderen leren lezen. De informatie die over dit programma op internet is te vinden is gericht op jongere leerlingen (zie Masterplan dyslexie en een film over Connect klanken en letters op Leraar24). De essentie van het programma heel geschikt voor oudere tweedetaalleerders.  

Ondersteuning en herhaling bij lezen
Er zijn leraren aan het experimenteren met het inzetten van LIST, RALFI en RALFI light bij tweedetaalleerders en de eerste ervaringen zijn positief. In een van onze eerdere blogs is meer informatie te vinden over RALFI en RALFI light (Zie ook onze site rijketaal.org). Over LIST verscheen een boek dat te verkrijgen is via list.fe@hu.nl

Luisteren en lezen
In de beginfase van de tweede taalontwikkeling is het vaak moeilijk om woordgrenzen te onderscheiden. Een middel als Yoleo kan hierbij ondersteunend zijn als leerlingen eerder hebben leren lezen in een alfabetische taal. Leerlingen lezen en luisteren simultaan. Bij iets meer gevorderde NT2-ers die hebben leren lezen in een alfabetisch systeem kan het heel ondersteunend zijn om Nederlandse ondertiteling te gebruiken bij Nederlandstalige films en televisieprogramma’s. Als leerlingen weinig ondersteuning nodig hebben, kan ook uitsluitend met luisterboeken gewerkt worden. Die zijn bijvoorbeeld beschikbaar via Luisterbieb. Scaffolding voorafgaand aan het luisteren is dan wel van belang. Heel mooi is als kinderen het boek eerder in hun eigen taal hebben gelezen of als iemand het boek kan inleiden in de eigen taal (denk ook aan Google Translate). Het vooraf bekijken van een film naar het boek of een inleiding door de leraar is eveneens ondersteunend.

E-readers en e-books
E-books op E-readers hebben het grote voordeel voor tweedetaalleerders dat onderliggende woordenboeken heel gemakkelijk te raadplegen zijn. Het is wel belangrijk om van tevoren na te gaan welke woordenboeken precies beschikbaar zijn. Daarnaast heeft een aantal e-readers ook tekst-naar-spraakmogelijkheden waardoor woorden, zinnen en teksten naar keuze door de leerling ook voorgelezen kunnen worden.

Specialist Nieuwkomersonderwijs worden? Hogeschool Windesheim heeft in samenwerking met de Hogeschool Utrecht de opleiding Expert in Nieuwkomersonderwijs ontwikkeld. 

Woordenschatonderwijs bestaat niet

Modellen voor woordenschatdidactiek
Iedere pabo-student kent de Viertakt van Verhallen en Verhallen, niet in de laatste plaats omdat die een prominente plek heeft in de Kennisbasis Nederlands voor de pabo.  In VVE-programma's en taalmethodes staan de stappen van de Viertakt  voorbewerken, semantiseren, consolideren en evalueren centraal. Er is een Kwaliteitskaart van School aan Zet over en leerkrachten volgen trainingen om ermee te leren omgaan. Ze besteden tijd aan het maken van gelamineerde kaarten voor de taallessen met op iedere kaart een woord, een definitie en een afbeelding. De kaarten worden besproken en krijgen een plaatsje aan de muur.


De Viertakt is ontwikkeld voor het NT2-onderwijs, maar is inmiddels het hart van het woordenschatonderwijs voor alle kinderen gaan vormen. Er zijn ook andere modellen voor woordenschatdidactiek, zoals bijvoorbeeld het zes stappenplan van Marzano, de CUVAR-methodiek bij RALFI of het model van Stahl & Nagy (2006) dat we in een eerdere blog aan de orde stelden. Deze modellen zijn ontwikkeld om leraren te helpen fasen te onderscheiden in het verwerven van woorden door kinderen, om hen handvatten te bieden voor het uitleggen van woorden of om hen te helpen differentiëren. Het zijn ook deze modellen die hebben bijgedragen aan de gedachte dat woordenschatonderwijs een vak op het rooster zou moeten zijn. Maar hoe effectief is de manier waarop we momenteel aandacht besteden aan woorden?

Effectief?
Intuïtief twijfelen leerkrachten aan die effectiviteit. Het werken met didactische modellen zoals de Viertakt kost teveel tijd en dat is niet terug te zien in de resultaten van de woordenschattoetsen. Methodegebonden toetsen gaan nog wel, maar daarbij wordt eerder het geheugen dan de woordenschatkennis van leerlingen getoetst. De scores van de CITO-toets lijken volledig ongrijpbaar. Bovendien is het de vraag hoe betrouwbaar die nog is nu de CITO-woorden op grote schaal -bewust of onbewust- geoefend worden en hun weg naar methodes hebben gevonden.

De rol van de leerkracht
Uit onderzoek van Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001 en Ford-Connors & Paratore, 2015 blijkt dat de uitleg van de leerkracht maar marginaal bijdraagt aan het leren van woordbetekenissen. Kinderen vergroten hun woordenschat door rond rijke contexten te werken, te te lezen, te praten, te schrijven en te denken. Het is belangrijk dat ze veel worden voorgelezen uit boeken die rond thema's gekozen zijn, dat ze filmpjes over die thema's bekijken en relevante activiteiten uitvoeren. En ook het frequent zelf lezen van of het luisteren naar boeken (minimaal twee boeken per context) vergroot de woordenschat. De rol van de leerkracht bestaat er daarbij vooral uit de voorwaarden te scheppen voor een leeromgeving waarin kinderen de mogelijkheid wordt geboden woordbetekenissen en betekenisnuances verwerven. Daarnaast is het belangrijk dat leerkrachten zelf een grote woordenschat hebben. Zoals we al eerder schreven, kan de eigen woordenschat worden getest via een internetspelletje (UGent), gericht op het herkennen van bestaande en niet bestaande woorden. Ook kunnen leerkrachten modelgedrag vertonen als het gaat om lezen en is het van belang dat ze hun plezier in taal overdragen in rijke gesprekken met kinderen. 

Kritisch kijken naar woordenschatonderwijs
Er zijn verschillende redenen waarom het niet zinvol is om tien of twintig woorden aan te leren rond de context van de taalmethode. 

- De context in die methodes is te weinig rijk voor woordenschatonderwijs. De thema's in de taalmethode hebben alleen betekenis in het kader van de methode en doorgaans ontbreekt werkelijke betrokkenheid bij leerlingen. Zaakvakken bieden een betere basis voor woordenschatontwikkeling hoewel ook zaakvakmethodes op dit punt doorgaans te arm zijn. Intensieve verrijking met betekenisvolle opdrachten, filmpjes, boeken en teksten leidt tot winst op het vlak van woordenschat en begrijpend lezen.

- Methodeteksten zijn onvoldoende rijk voor woordenschatonderwijs (Jager-Adams, 2011). Ze zijn arm doordat ze op basis van AVI- en CLIB-richtlijnen geschreven zijn en omdat ze meestal gemaakt zijn vanuit de gedachte dat teksten met korte zinnen, een magere woordenschat en weinig verbindingswoorden gemakkelijker zouden zijn voor leerlingen. Er is inmiddels voldoende onderzoek dat aantoont dat het omgekeerde waar is (Land, 2009; Van Silfhout, 2014). Teksten die kunstmatig 'gemakkelijker' zijn gemaakt, zijn juist moeilijker om te lezen. Bovendien zijn de teksten nogal eens specifiek geschreven om de doelwoorden aan bod te kunnen laten komen. Hierdoor krijgen de teksten ook qua inhoud een kunstmatig karakter. 

- De woordselectie in methodes is arbitrair. Hoewel de keuze voor woorden in methodes verantwoord wordt door te verwijzen naar woordfrequentielijsten, zijn die lijsten voor kinderen dikwijls voor een belangrijk deel samengesteld op basis van het verarmde taalgebruik in basisschoolmethodes (die zijn ontwikkeld op basis van verkeerde opvattingen over 'eenvoudig taalgebruik'). Daardoor kennen kinderen veel van de aan te leren woorden al en wordt tijd verspild. Het vormt een gevaarlijke vicieuze cirkel dat methodes armoedige taal bevatten en dat deze armoedige taal dan ook nog eens tot norm verheven wordt in woordfrequentielijsten die zich baseren op deze armoedige taal. Het is interessant om in het kader van woordfrequentie de openbare woordfrequentielijst van Brysbaert & Keuleers (Universiteit van Gent) eens te bekijken die is gebaseerd op de ondertiteling bij televisieprogramma's. Daar kunnen woorden worden ingetypt om na te gaan hoe frequent ze voorkomen. In deze woordenlijst wordt snel duidelijk dat woordfrequentie geen geschikt argument vormt voor het aanleren van woorden. Het Nederlands kent rond de 1000-3000 hoogfrequente woorden en de overige woorden zijn infrequent. 

-Van woorden leerdoelen maken is een heilloze weg. 
Woorden kunnen om twee redenen geen leerdoelen zijn: ze hebben geen vaststaande betekenis en het zijn er veel te veel. In het traditionele woordenschatonderwijs proberen we het 'mentale woordenboek' van kinderen te vullen. We zien afzonderlijke woorden als items die in dat mentale woordenboek gerepresenteerd moeten worden. In de hersenen van mensen bestaan deze items echter niet. Woordbetekenissen zijn geen absolute maar constructivistische elementen. Woordbetekenissen worden iedere keer dat we in aanraking komen met een bepaald woord opnieuw berekend op basis van elementen die op dat moment geactiveerd worden in het kennisnetwerk van de taalgebruiker. Dit betekent dat de betekenis van woorden  fluctueert naar gelang de situationele en semantische context en de psychologische staat van de gebruiker (Kintsch, 1998, 74-82).  Het rijke kennisnetwerk om de woorden heen en de kracht van de verbindingen in het kennisnetwerk zijn dan ook belangrijker dan de woorden zelf.

Als woordenschatonderwijs losse woorden tot doel neemt ligt de nadruk te veel op de woorden zelf, terwijl juist een extreem rijke context het uitgangspunt zou moeten zijn. Het zijn ervaringen met rijke contexten die leiden tot sterke woordenschatontwikkeling. Het lezen van meerdere gewone, niet op basis van AVI en CLIB verarmde boeken, over één zaakvakonderwerp vormt een uitstekende en rijke context voor woordenschatontwikkeling.

Het constructivistisch karakter van woordenschat maakt het mogelijk dat mensen beschikken over enorm grote aantallen woorden die voortdurend fluctueren in betekenis. Dit maakt het schier onmogelijk om het enorme aantal woorden dat kinderen verwerven en de vele betekenisnuances daarvan expliciet aan te leren. Wanneer met de taalmethode 800 woorden per jaar worden aangeleerd (20 per week), zijn dat er in acht jaar 6400. Dat komt niet in de buurt van het aantal verschillende woorden dat kinderen aan het eind van groep 8 normaliter kennen: rond 27.000 basiswoorden waarmee zij veel meer woorden kunnen begrijpen en produceren.  Dit aantal zou nog te conservatief kunnen zijn; de woordenschatonderzoekers Nagy en Anderson (1984), noemden een getal van 100.000 basiswoorden.

Nooit expliciet woordbetekenissen uitleggen?
Er zijn situaties waarin het zinvol is om woordbetekenissen uit te leggen. Kinderen komen soms zelf met woorden waarvan ze graag de betekenis willen weten of die ze bijzonder vinden. Het samen nadenken over die woorden heeft alles te maken met het delen van plezier in taal. En ze nodigen uit op zoek te gaan naar contexten waarin die woorden voorkomen. Het kan ook zijn dat kernconcepten bij vakken, zoals erosie of wederopbouw in de context van het zaakvak enige expliciete uitleg vergen. Ook dan is naast uitleg het doelbewust verrijken van de context waarin het kernconcept wordt aangeboden, essentieel.

We gaan er ten onrechte van uit dat het het inroosteren van 'woordenschat' en het wekelijks uitleggen van woordbetekenissen wil zeggen dat woordenschatverwerving een vak zou zijn. Het omvat het onderwijs in alle vakken. Woorden zijn geen doel, maar een middel om de wereld te leren begrijpen en woordbetekenissen bestaan slechts bij de gratie van een rijk ontwikkeld kennisnetwerk.

Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes

Wel of geen strips?
In juli was ik op een basisschool waar een verwoed debat werd gevoerd over de vraag of kinderen wel of geen strips mogen lezen bij het vrij lezen. De leerkrachten die vóór waren, vonden dat kinderen alles mochten kiezen, als ze maar gemotiveerd aan het lezen waren. De leerkrachten die tegen waren, vonden het lezen van stripboeken 'geen echt lezen'.
Ik moest daaraan denken toen ik deze zomer de kinderjury-boeken recenseerde voor de site bij Verborgen Talenten, Jeugdliteratuur op School (Coutinho, 2012). Op de site (die toegankelijk is met een code in het boek) staan titellijsten, recensies en achtergrondartikelen bij de verschillende hoofdstukken.*
Voor de recensies las ik de boeken die een prijs hebben gekregen van de kinderjury en die door de kinderjury getipt werden. Verder las ik de 'Pluimen' van de Senaat, een kleine groep kinderen die extra prijzen mag uitreiken.

Series
De Donald Duck dingt niet mee naar de kinderjury-prijzen, maar was dat wel zo geweest, dan zou donzige duck/zacht verenkussentje of welke geweldige aanspreektitels Duck-fanaten in de aanhef van hun brieven naar oom Donald bedenken, vast in de prijzen vallen. La Roi (2010) laat in haar onderzoek naar de leesvoorkeuren van kinderen zien dat vooral onder jongens strips hoog scoren. Ook in het rapport van Ghonem-Woets (2012) die onderzoek inventariseerde naar de leesvoorkeuren van jongens, wordt duidelijk dat stripboeken favoriet zijn.
Eén van de verklaringen is dat strips meestal deel uitmaken van series. In Het Verschijnsel Jeugdliteratuur (2004) noemt Ghesquière dat series een gevoel van veiligheid geven, omdat de steeds terugkerende patronen serieverhalen herkenbaar maken. Door de herhaling in structuur en taal weten lezers al wat hen in het volgende deel te wachten staat. Daardoor wordt hun begripsvermogen van het verhaal verhoogd, krijgen ze beter vat op het geheel, kunnen ze meer genieten van details en krijgen ze meer zelfvertrouwen als het gaat om hun leesvaardigheid. Immers als je het ene deel kunt lezen, gaat dat bij het andere ook lukken.

Uit de kinderjury-prijzen blijkt dat kinderen hun favoriete series heel trouw blijven. Zelfs als een boek tegenvalt, krijgt het toch het voordeel van de twijfel. In het juryrapport  staat bijvoorbeeld dat Weerwolfhooikoorts (6-9 jaar) van Paul van Loon niet zo spannend is als de andere Dolfje-delen. Toch raadt de Senaat ieder kind aan het boek te lezen. Ook Heartbreak-hotel (9-12) van Manon Sikkel krijgt een prijs, maar de overige delen van haar Izzy-love-serie hadden volgens de kinderen 'meer pit'.
Andere series die prijzen krijgen of worden getipt: het eerste deel van de nieuwe Elvis-Watt-serie (ook van Manon Sikkel, maar dan voor kinderen van 6 tot 9 jaar), 100% Coco (Niki Smit) (9-12), een goed gelukt deel uit de 100%-serie over een modeblogster, Dummie de Mummie (Tosca Menten) en Superjuffie (Maren Stoffels) (beide 6-9).

Woord en beeld
Geen strips dus bij de kinderjuryboeken die een prijs hebben gewonnen, maar wel boeken die worden gekenmerkt door cartoonachtige tekeningen, een vlotte directe schrijfstijl, dialogen in stripvorm en veel humor, zoals in de dagboeken van Bram Botermans. Het achtste deel uit de serie Het leven van een loser wordt dit jaar door de Kinderjury getipt: Het leven van een loser. Zwaar de klos (Jeff Kinney). Net als De waanzinnige boomhut van 13 verdiepingen (Andy Griffiths en Terry Denton, vertaald door Edward van de Vendel), een beeldverhaal over twee jongens die in een boomhut waargebeurde verhalen schrijven. Uitgeverij De Fontein is rond de loser-boeken een site begonnen:  www.graphic-novels.nl. Graphic Novels kenden we al als beeldverhalen voor volwassenen die steeds vaker ook in het voortgezet onderwijs worden gebruikt. Maar nu worden ze ook voor kinderen in de basisschoolleeftijd populair. Daar heeft de Geronimo-Stilton-serie (die vanaf 2010 vele malen is bekroond door de kinderjury) waarschijnlijk flink aan bijgedragen.

Waarom beeldboeken zo geliefd zijn? Ik vraag het twee dertienjarigen en zij noemen moeiteloos een aantal argumenten: omdat ze grappig zijn, vanwege de stripjes, de afwisseling tussen plaatjes en tekst en omdat de tekst op een andere manier dan gewoon is afgedrukt. Omdat je snel overzicht hebt over een bladzijde en omdat het lekker makkelijk lezen is, vooral 's avonds in bed. Volgens het kinderjury-rapport zijn beeldboeken ook nog eens hele fijne boeken voor kinderen die dyslectisch zijn.

Strips, beeldboeken en vrij lezen
Lezen in het onderwijs kent verschillende doelen. Er zijn taal/leesdoelen. Door dóór te lezen in zelfgekozen boeken, leer je lezen, breid je je woordenschat en je kennis van de wereld uit en ga je teksten steeds beter begrijpen. Er zijn sociaal-emotionele, morele en levensbeschouwelijke doelen. Door te lezen leer je jezelf en anderen beter kennen èn kun je je lekker ontspannen. En er zijn literair-esthetische doelen. Door te lezen ontdek je welke genres er zijn, hoe boeken in elkaar zitten en welke keuzes auteurs hebben gemaakt.

Voor het bereiken van de taal/leesdoelen heb je een groot aantal boeken met veel tekst nodig. Om goed te leren lezen, lezen kinderen zo'n 25 boeken per jaar (Houtveen, Brokamp & Smits (2011). Het aantal bladzijden dat een boek bevat, neemt per jaar toe, van zo'n 15 (375 pagina's per jaar) in groep 3 tot zo'n 150 (3750 pagina's per jaar) in groep 8. Ook het aantal woorden per bladzijde neemt toe, van zo'n 50 in groep 3 tot zo'n 400 in groep 8.
Strips en beeldboeken bevatten veel minder woorden dan reguliere tekstboeken. Zowel in de Donald Duck als in Het leven van een loser zijn op een willekeurige pagina zo'n 100 woorden te vinden. Dat wil zeggen dat je veel meer strips en beeldboeken moet lezen om dezelfde hoeveelheid leeservaring op te doen.
Daarbij komt dat leeszwakke leerlingen geneigd zijn om in strips en beeldboeken vooral plaatjes te kijken. Ze hoeven niet per se te lezen om het verhaal te kunnen volgen. Wel is het zo dat in strips en beeldboeken nogal eens een groot aantal weinig voorkomende woorden is te vinden die de woordenschat vergroten. In de Donald Duck lezen we op een halve pagina: 'Wat verschaft mij de eer van uw bezoek?, achterstallige huur, iemand een reisje aanbieden, mosselhandel, oesterbank, uit principe'. En in het leven van een loser: 'lopend vuurtje, behoorlijk, verkiezingsbelofte, inzamelen, opbrengst, besteden'. Maar nogmaals, omdat het aantal woorden per bladzijde klein is en niet ieder woord gelezen wordt, zijn strips en beeldboeken als het gaat om het bereiken van taal/leesdoelen minder effectief.
Als het gaat om sociaal-emotionele, morele en levensbeschouwelijke doelen is het van belang dat je je goed in een boek kunt inleven. Daarvoor is ieder boek geschikt, ook graphic novels. De dagboek-vorm van Het Leven van een Loser maakt bijvoorbeeld dat je gemakkelijk gaat nadenken over wat jij allemaal meemaakt en ervaart. En om literair-esthetische doelen  te bereiken is het juist belangrijk om kinderen in aanraking te brengen met verschillende genres, dus ook met strips en beeldboeken. Zo leren ze teksten waarderen en een eigen smaak ontwikkelen.        

Wat betekent dat voor lezen in het onderwijs?
Wat kinderen in het onderwijs lezen, is afhankelijk van het doel dat je als leerkracht stelt. Voor de vrij-lezen-momenten is het aan te raden om kinderen te laten kiezen uit boeken met veel tekst. Natuurlijk is zo af en toe een stripboek prima. Stripboeken en beeldboeken kunnen voor weinig gemotiveerde kinderen een mooie opstap zijn naar het lezen van boeken met meer tekst. Maar alléén strips en beeldboeken is geen goed idee. Dan moeten kinderen flink meer dan 25 boeken lezen om voldoende leeservaring op te doen.
In de praktijk zie je nog wel eens dat een leesvorm als mandjeslezen in plaats van vrij lezen wordt ingezet. Mandjes met verschillende soorten teksten (strips, poëzie, tijdschriften, beeldboeken etc.) rouleren dan door de klas. Prima om te leren kiezen en verschillende soorten teksten te leren kennen. Maar mandjeslezen nodigt te veel uit tot bladeren en veel te weinig tot echt lezen om werkelijk te leiden tot voldoende leeservaring. Het kan dus nooit de plaats van vrij lezen innemen. Als extra activiteit voldoet het goed. Het kan worden ingezet als iets extra's, voor de vrijdagmiddag en voor inloopmomenten. Gesprekken over genres en leesvoorkeuren kunnen leiden tot literair inzicht en smaakontwikkeling.

En tenslotte: de selectiecriteria die hier worden genoemd, zijn bedoeld voor school. Thuis mogen kinderen alles lezen. Als ze maar lezen!


*Stichting Lezen organiseert op 26 september in het spoorwegmuseum in Utrecht een symposium voor pabo-docenten en andere belangstellenden waar Verborgen Talenten een belangrijke rol speelt.