Nogmaals de Kennisbasis Nederlands: contraproductief voor onderwijsvernieuwing?

Taalkennis toetsen
In een eerdere blog schreven we al over de Kennisbasis Nederlands (zie ook de verkorte versie).voor de pabo. Nu die in maart en juni 2014 landelijk getoetst gaat worden, willen we er opnieuw aandacht voor vragen. Sinds enkele jaren kan geen pabo-student afstuderen zonder tijdens de propedeuse voor de taaltoets pabo van het CITO (spelling, interpunctie, formuleren, basisgrammatica) een voldoende te hebben behaald. Daar is nu een toets bijgekomen die aan het eind van het tweede of in het derde jaar wordt afgenomen: de landelijke kennistoets Nederlands voor de pabo. Een toets waarin ten dele kennis over taaldidactiek getoetst wordt en ten dele ook taalkundige kennis.

De Kennisbasis
De Kennisbasis Nederlands is in 2009 ontwikkeld. De opgenomen begrippen zijn onderverdeeld in vier 'klaverbladen': leerinhoud (wat?), fundament (wat/waarom?), domeininhoud (hoe?) en taaldidactiek en taalbeleid (hoe/waarom?). Er worden negen taaldomeinen gehanteerd. Alleen de begrippen uit de linker twee klaverbladen, leerinhoud en fundament, worden landelijk getoetst. Aan de overige begrippen mogen pabo's zelf in hun onderwijs en in hun toetsing invulling geven. De begrippen die worden getoetst zijn hier te vinden. Studenten kunnen de Kennisbasis Nederlands en de kennisbases van de andere vakken vinden op 10voordeleraar. Daar kunnen ze ook oefenen voor de toets. Die bestaat uit 100 gesloten vragen en wordt digitaal afgenomen. De meeste vragen worden gesteld over taalbeschouwing (20) en de minste over jeugdliteratuur (2).

Ontwikkeling
Schaufeli en Prenger (2013) schetsen de gang van zaken rond de ontwikkeling van de Kennisbasis en het toetsen ervan. Zowel de Kennisbasis als de toets zijn in nauwe samenspraak met vakdocenten Nederlands van pabo's tot stand gekomen. Als bronnen zijn behalve de Referentieniveaus (2008) vooral de vele handboeken taaldidactiek gebruikt die meestal ook door docenten Nederlands aan de pabo zijn ontwikkeld. Er is een toetsgids gemaakt en de eerste proeftoetsen zijn inmiddels afgenomen. Schaufeli en Prenger geven aan dat er voor sommige pabo's nog flink wat werk aan de winkel is. Zij moeten hun curriculum voor het vak Nederlands nog eens zorgvuldig bekijken om na te gaan of ze de getoetste stof voldoende aanbieden.

De onderzoekende houding op de pabo
Op lerarenopleidingen basisonderwijs is de onderzoekende houding de laatste jaren steeds belangrijker geworden. Het praktijkonderzoek waarmee de meeste lerarenopleidingen wordt afgerond, wordt gezien als een professionele leerstrategie die studenten leert kritisch naar (hun) onderwijs te kijken, vragen te leren stellen, bronnen te leren gebruiken en een onderbouwd oordeel te leren geven (zie ook Bolhuis & Kools  (2012). In ons onderwijs doen we immers veel waarvan we niet weten of het werkt. Meestal vermoeden we alleen dat de methode of de aanpak die we gebruiken, effect heeft. Pabo-studenten sporen we aan om daar meer over te weten te komen door literatuur te raadplegen en heel precies naar de praktijk te kijken.  

Over de Kennisbasis
Opvattingen van pabo-docenten over de Kennisbasis variëren. Sommige docenten vinden het prettig dat is vastgesteld wat ze in hun colleges moeten behandelen. Andere collega's hebben bezwaren. Niet zozeer tegen de gekozen begrippen. Daarover is uiteraard te twisten en de keuze voor het ene begrip is wellicht niet slechter dan voor het andere. Wat wel als een probleem wordt gezien, is dat ieder begrip in het kennisbasisdocument is geduid, maar niet specifiek verantwoord.
In handboeken taaldidactiek komt dat ook vaak voor. Daar kan het een uitdaging zijn voor pabo-studenten. 'In het boek staat wel dat het snel lezen van woordrijen bijdraagt aan technische leesvaardigheid, maar wat zegt onderzoek daar eigenlijk over?' Het is prachtig wanneer tijdens colleges discussies ontstaan en studenten op zoek gaan naar bronnen om uitspraken in handboeken te kunnen verifiëren of falsificeren. Bovendien kunnen docenten zelf voor handboeken kiezen en nuances aanbrengen.

De waarheid van de Kennisbasis
Bij de Kennisbasis ligt dat anders. Doordat de kennis erin is vastgesteld en de omschrijvingen worden teruggevraagd in een landelijke toets, wordt de indruk gewekt dat het om onveranderlijke kennis gaat waarover geen discussie mogelijk is. Dat leidt er toe dat een docent studenten op basis van de Kennisbasis kennis moet bijbrengen die achterhaald is of waarover discussie is. Zo staat in de Kennisbasis dat een twaalfjarig kind ongeveer 12000 woorden kent, terwijl recent onderzoek van de UGent (zie eerdere blog) laat zien dat dat aantal wel eens veel hoger zou kunnen zijn. Over strategiegebruik bij begrijpend lezen is veel discussie. Het is maar de vraag of het centraal stellen van leesstrategieën in lessen begrijpend lezen tot betere begrijpend lezers leidt. Toch lezen we in de Kennisbasis: 'Belangrijk is dat deze strategieën telkens weer terugkomen, zodat leerlingen ze automatisch gaan toepassen bij het lezen van teksten' (p.141).
De taalkundige kennis in de Kennisbasis kan prima getoetst worden in  meerkeuzevragen. Daarmee wordt het een verdiepingstoets van de Taaltoets uit het eerste jaar en vergelijkbaar met de toetsing van de Kennisbasis rekenen die geheel op eigen vaardigheid is gericht. Van de kennis over didactiek is het maar de vraag of die op dezelfde manier getoetst kan worden.

Uitgevers
Een bijkomende moeilijkheid is dat de Kennisbasis leidraad is geworden voor uitgaves op het gebied van taaldidactiek. Geen uitgever zal het in zijn hoofd halen een boek over taal- of leesdidactiek voor een pabo uit te geven zonder daarbij te vermelden 'dat de Kennisbasis gedekt is' (klik hier voor een vrije weergave van een gesprek tussen toekomstige gebruikers van een handboek over taaldidactiek dat onlangs bij een educatieve uitgever plaats vond). Er verschijnen ook boeken waarin de begrippen uit de Kennisbasis nog eens met andere woorden worden toegelicht en uitgewerkt en die een grote kans op slagen voor de toets beloven (Huizenga, Van der Leeuw et al).
Maar de Kennisbasis was toch al grotendeels gebaseerd op handboeken? Betekent dat dan dat we in nieuwe handboeken onze oude handboeken overschrijven en dat we zo denken onze studenten goed op te leiden?

De Kennisbasis Nederlands contraproductief voor onderwijsvernieuwing?
Er is heel veel kennis over taalonderwijs gebaseerd op onderzoek, nationaal en internationaal. Die kennis is niet statisch. Er zou een prachtige Kennisbasis uit samen te stellen zijn. Vol nuances en vragen, want er is ook veel dat we niet weten. Een dergelijke kennisbasis zou ieder jaar herzien moeten worden.
Het kan ook eenvoudiger: een Kennisbasis met alleen begrippen. Of met doelen: De student heeft kennis van de ontwikkelingen op het gebied van woordenschatdidactiek. De student heeft kennis van de ontwikkelingen als het gaat om digitale geletterdheid. Misschien goed om eens te rade te gaan bij onze collega's VO of -dichter bij huis- bij de kennisbases voor kunst of wereldoriëntatie.
Straks halen al onze pabo-studenten de Kennisbasistoets en hebben onze pabo's er hun curriculum op aangepast. Maar het is maar de vraag of ons dat betere taalleraren oplevert.

   

Woordenschat vergroten door taalrijk leesonderwijs

Inleiding
In het kader van de onderwijsdag Almere gaf ik een interactieve lezing op de Windesheim Pabo in Almere. In Almere starten ieder jaar relatief veel kinderen met taalachterstanden in het basisonderwijs. Dit betekent dat de basisscholen zitten te springen om effectieve methodieken waarmee zij kinderen kunnen helpen hun taalachterstand in te lopen. 'De leerkracht speelt een cruciale rol bij het vergroten van de woordenschat'. Over deze stelling sprak ik met de aanwezige leerkrachten. We deelden een gevoel van verlegenheid ten aanzien van de uitspraak. Het komt voor dat heel hard gewerkt wordt aan woordenschatinstructie maar dat dit zonder de glanzende resultaten blijft die door de stelling gesuggereerd worden. De geleverde inspanning lijkt niet erg vaak terug te komen in de vorm van mooie resultaten op de Cito woordenschattoets. Wat betekent dat? Is de toets niet goed? Of is de verhouding tussen inspanning en resultaten inderdaad scheef? Of allebei misschien? 

Woordenschattoetsen
Volgens Cotan is er in psychometrische zin (vrijwel) niets aan te merken op de Cito LOVS woordenschattoetsen die zijn uitgegeven in 2010, 2011 en 2012. Leraren hebben vaak wel problemen op het vlak van de 'face-validity'. Als zij naar de getoetste woorden kijken zien zij woorden die weinig frequent voorkomen en woorden die niet aan bod komen in hun onderwijs. Op zich hoeft dit geen probleem te zijn. Deze woordenschattoetsen zijn niet methodevolgend geconstrueerd, maar zijn zo in elkaar gezet dat spreiding in vaardigheden gemeten kan worden. Dit betekent dat er ook woorden in aan bod komen die op het eerste gezicht erg moeilijk zijn. 

Een nieuwe woordenschattoets die interessant zou kunnen zijn voor scholen, is die van de UGent. Ook deze toets is niet methodevolgend. Er zijn (nog) geen uitgewerkte normen voor kinderen maar de toets kan wel een goed beeld geven van de woordenschatontwikkeling over de tijd. Uit een groot corpus van bestaande en niet-bestaande woorden worden random 100 woorden gekozen. Degene die de toets op computer of smartphone uitvoert, kiest telkens of een woord bestaat of niet. De toets is er in een versie voor volwassenen en kinderen en kan steeds opnieuw worden gedaan omdat de toets een steeds andere samenstelling kent. Het aantal goede antwoorden leidt tot een schatting van het percentage van de Nederlandse woorden die gekend worden. Inmiddels is de test door 369000 respondenten uitgevoerd (de Volkskrant 14 december 2013). Uit het Groot Nationaal Onderzoek (NTR, VPRO, NWO) onderzoek naar de test, waarvan de eerste resultaten op 15 december in Labyrint bekend werden gemaakt, blijkt dat de deelnemende Nederlanders gemiddeld 74% scoorden (hoewel er regionale verschillen zijn). Er zijn ook leeftijdsverschillen. Twaalfjarigen die aan de test voor volwassenen deelnamen, scoren gemiddeld 50%. Twintigjarigen kennen gemiddeld 65%, tachtigjarigen gemiddeld 80%. Concreet betekent dat dat mensen tussen hun twaalfde en hun tachtigste ten minste 16000 woorden bijleren. 

Leerkrachtinvloeden op woordenschat
Hoewel de invloed van de leerkracht op de prestaties van leerlingen dikwijls heel groot is (Hattie, 2009), lijkt dat niet te gelden voor het woordenschatonderwijs. Uit kleinschalig (16 scholen) onderzoek van Emmelot, van Schooten en Timman (2001), blijkt dat die invloed klein is (gemiddeld 7-17% verklaarde variantie). De positieve invloed van de leerkracht wordt onder andere bepaald door de mate waarin leerkrachten lezen en bibliotheekbezoek stimuleren (groep 4) en door de tijd die zij besteden aan zaakvakonderwijs (groep 7). Klassikale woordenschatinstructie hing daarentegen negatief samen met de leerwinst voor woordenschat in groep 4. In groep 7 werd er geen significant verband aangetroffen tussen de tijd die besteed werd aan klassikale woordenschatontwikkeling  en de leerwinst ten aanzien van woordenschat. 

De ongrijpbare omvang van woordenschat
Het centrale probleem van woordenschatonderwijs is dat woordenschat immens groot en ongrijpbaar is. In principe heeft de Nederlandse taal een oneindig aantal woorden omdat met woorden steeds nieuwe samenstellingen en afleidingen gemaakt kunnen worden. Aan het eind van de basisschool kennen kinderen zo'n 27000 basiswoorden waarmee zij heel veel meer woorden kunnen begrijpen en produceren. Sommige auteurs schatten het totaal aantal woorden dat kinderen tegen het einde van de basisschool nodig hebben op 600.000 (Carroll, 1971 in Adams, 2009). Met een woordenschatinstructie van zo'n 20 woorden per week kom je gedurende de hele basisschooltijd (groep 1-8) in het gunstigste geval niet verder dan 6400 basiswoorden; dit vertegenwoordigt slechts 24 % van de benodigde voorraad basiswoorden. 

Woorden maken in de hersenen van de taalgebruiker deel uit van een associatief kennisnetwerk, waarin actuele verbindingen belangrijk zijn, niet definities. Dit betekent dat woorden geleerd worden in relatie tot andere woorden en kennis van de wereld. Woorden zijn bovendien flexibel en kunnen in verschillende contexten verschillende betekenissen hebben (Kintsch, 1998). En hoewel woordenschatleergangen in taalmethodes claimen dat ze gebaseerd zijn op woordfrequentie, betekent dat weinig. Een paar hoogfrequente woorden vormen een groot deel van iedere tekstcollectie, terwijl het grote merendeel van de woorden heel weinig voorkomt. Woorden kiezen op basis van frequentie is daardoor niet goed mogelijk. Woorden die geleerd (moeten) worden komen doorgaans infrequent voor (Adams, 2009). 

Woordenschat en rijkdom van teksten
Menselijke hersenen zijn erg bevattelijk voor verbanden. Door teksten met rijke contexten te lezen of te beluisteren, wordt woordenschat verworven. Prentenboeken hebben dikwijls een heel rijk taalgebruik, veel rijker dan bijvoorbeeld de teksten in de aardrijkskunde methode van groep 5-8 en ook veel rijker dan spreektaal. In zaakvakmethodes worden teksten helaas vaak zodanig vereenvoudigd dat de zinnen te kort zijn en er te weinig sprake is van laagfrequente woorden en van inhoudelijke en oorzakelijke verbanden. Dat levert kale contextloze teksten op. En dat terwijl Land (2009) opmerkt dat juist zwakke lezers sterke teksten nodig hebben. Mondelinge taal op school redt ons ook niet uit dit probleem. In gesprekken, zelfs in praatprogramma's voor volwassenen of in gesprekken tussen hoger opgeleiden, wordt minder rijk taalgebruik gehanteerd dan in prentenboeken. Adams (2009) stelt in dit verband: 'Regardless of the source or situation and without exception, the lexical richness of the oral language samples paled in comparison with the written texts.'

Taalrijk leesonderwijs maakt het verschil
Eerder maakten we ook al een woordenschat-blog. Het wordt steeds duidelijker dat lezen in zelfgekozen boeken, liefst meerdere boeken rondom hetzelfde thema, voor woordenschatonderwijs hèt verschil maakt. En gelukkig niet alleen voor woordenschatonderwijs, maar ook voor vloeiend leren lezen en leren begrijpend lezen. Door het vormgeven van taalrijk leesonderwijs wordt de synergie gezocht tussen technisch- en begrijpend lezen en woordenschat- en kennisverwerving. Technisch lezen van taalarme woordrijtjes heeft in dit verband geen betekenis, maar het lezen van goede kinderliteratuur wel. Taalrijk leesonderwijs heeft de toekomst omdat het op zo veel fronten het verschil maakt. Het creëert de rijke verbindingen die vloeiendheid, begrip en woordenschatverwerving mogelijk maken. 

Als leerlingen op school frequent lezen in een zelfgekozen boek, dagelijks minimaal 20 minuten en minstens 7-10 pagina's (aantal woorden per bladzijde afhankelijk van de leeftijd), is dat van onschatbare waarde voor de woordenschatontwikkeling. De opbrengst van veel lezen voor woordenschat is vele malen groter dan klassikale woordenschatinstructie. Tijdens de lezing in Almere merkte één van de deelnemers op dat zij boeken uitzoekt bij de zaakvakthema's die leerlingen tijdens het vrij lezen lezen. Dat is een prima manier om kinderen meerdere boeken binnen eenzelfde context te laten lezen en tot een rijk thema-gerelateerd kennisnetwerk te laten komen. Als kinderen moeizaam lezen vormen luisterboeken een ideale oplossing; zij hebben eenzelfde effect op de woordenschat als geschreven boeken en kunnen ook de leesvloeiendheid en het leesbegrip versterken.