Hoogbegaafdheid

In de Volkskrant van 16 februari 2013 schrijft wiskundemeisje Jeanine Daems een open brief aan Alice Amos, het driejarige meisje dat -met een IQ van 162- werd toegelaten tot de Britse tak van de Mensa, de vereniging voor hoogbegaafden. Ze besluit met:

''Ik gun je mensen om je heen die je actief aanmoedigen om dingen te proberen die je niet vanzelf al kunt. Die je leren dat het juist extra leuk is om iets te leren als het moeite heeft gekost, dat je dan echt trots op jezelf kunt zijn. Dat het helemaal niet erg is om fouten te maken. Dat je niet wordt uitgelachen als je een keer niet het beste cijfer haalt. Dat je passies vindt die het waard zijn om je best voor te doen. Want als dat allemaal lukt, dan word je misschien wel echt een nieuwe Einstein! En: blij met wie je bent - hoe bijzonder dat ook is.'' 

Met het begrip ''hoogbegaafdheid'' hebben we al jaren een ingewikkelde verhouding. Vóór grofweg de jaren negentig sloten slimme kinderen hun periode in het basis- en voortgezet onderwijs af met negens en tienen, terwijl zo nu en dan eens iemand een klas over sloeg. Vanaf die tijd hebben we dezelfde kinderen onderzocht op hoogbegaafdheid en voorzien van    mooie hoogbegaafdheidsrapporten. Ook hebben we plusklassen en andere voorzieningen voor hen ingericht. Tegelijkertijd werd op lerarenopleidingen meer ingezet op competenties en minder op kennis. Ook werd het toetssysteem op basisscholen steeds ingewikkelder. 
Vorige week hoorde ik van een jongetje in groep zeven hoe in zijn groep de toetsresultaten van zijn klasgenootjes in de plusklas tegenvielen. De leerkracht had de plusklas-kinderen alle fout beantwoorde vragen van de CITO-toets laten overdoen. Gelukkig scoorden ze toen wel een A. ''Raar hè,'' zei het jongetje, ''want ze wisten natuurlijk al welk antwoord in de toets fout was en ze hoefden nu nog maar uit drie antwoorden te kiezen in plaats van vier.''

In december 2012 was in verschillende kranten te lezen dat meer aandacht voor lezen en rekenen in het basisonderwijs de afgelopen jaren weliswaar tot hogere prestaties van zwakke leerlingen heeft geleid, maar dat we de hoogbegaafde leerlingen in de kou hebben laten staan. Wanneer we deze leerlingen niet meer centraal stellen –zo zegt de krant- zal Nederland nooit tot de top van de Kenniseconomieën kunnen behoren. In de Volkskrant van 13 december werd gediscussieerd over de effectiviteit van programma's voor hoogbegaafden. Daar blijkt maar weinig over bekend te zijn.

Maar is hier niet iets anders aan de hand? Moet er eigenlijk wel meer aandacht voor hoogbegaafden komen of geld voor nieuwe programma's gericht op deze leerlingen? Of hebben we onderwijs nodig waarin iedereen –van minder tot hoogbegaafd- kan leren? En is dat wel het onderwijs zoals dat op een gemiddelde basisschool wordt gegeven en waar de gemiddelde leerkracht voor is toegerust?

Op onze basisscholen zijn door educatieve uitgevers uitgegeven lesmethodes leidend geworden. In geen enkel ander land is het onderwijs zo dichtgetimmerd met methodes die kinderen voorbereiden op CITO-toetsen die vooral technisch van aard zijn. De prestaties van onze leerlingen worden –om het maar even plat te zeggen- afgemeten aan hoeveel woorden ze in een minuut kunnen lezen en of ze zinnen uit een verhaaltje in de juiste volgorde kunnen zetten. Om dat te leren oefenen ze met een zandloper ‘snellezen’  en vullen ze in hun werkboeken honderden lesjes in. En als de toets-resultaten niet goed uitpakken, schaffen we een extra methode aan.

We zijn vergeten dat leren denken is en creëren. Je leert geen teksten begrijpen door het beantwoorden van vragen in de begrijpend leesmethode, maar door met elkaar en met de leerkracht te praten over wat je leest bij geschiedenis, in de krant of in dat ene aansprekende jeugdboek, door een toneelstuk te bedenken of een kunstwerk. Je leert niet spellen door tien lesjes te maken met woorden met isch, maar door teksten te schrijven en na te denken over stijl, structuur en spelling. Je leert door oplossingen te bedenken voor technische problemen of door muziek te maken.

We hebben onderwijs nodig dat leerlingen niet alleen leert reproduceren en begrijpen, maar dat ze leert analyseren en creëren. Die vaardigheden ontbreken óók  nogal eens in de onderwijsprogramma’s voor hoogbegaafden. Bovendien zijn ze niet alleen voor hoogbegaafde, maar voor alle leerlingen belangrijk. Om dat onderwijs te kunnen geven heb je goed opgeleide leerkrachten nodig die zèlf lezen, die zèlf essays schrijven, die nieuwsgierig zijn en kritisch...

Het niveau van de pabo's is de laatste jaren flink opgekrikt en terecht. Maar we zien er dezelfde eenzijdigheid als in het basisonderwijs. De verplichte toetsen gaan over rekenen, taal en wereldorientatie. Veel geld en energie wordt besteed aan ingewikkelde accreditatie-trajecten. Iedere student kan inmiddels naar literatuur verwijzen volgens de APA-regels. Maar of dit leerkrachten oplevert die zijn toegerust voor het opleiden van leerlingen voor onze toekomstig kenniseconomie is maar de vraag. Of het leerkrachten oplevert die invulling kunnen geven aan de mooie woorden van Jeanine Daems voor alle leerlingen, ook. 

Vrij lezen in het mbo 1

START.Deltion

Onlangs is ons onderzoeksproject Vrij lezen in het mbo van start gegaan. Op de opleiding START.Deltion van het Deltion College in Zwolle, worden studenten vanaf 16 jaar opgeleid tot Arbeidsmarkt geKwalificeerd Assistent (AKA) en voor niveau 1. Er zijn ook AKA-groepen die hun opleiding combineren met een inburgeringstraject. Voor de studenten van START.Deltion is lezen niet vanzelfsprekend. Het gaat vooral om jongeren die zijn gestruikeld in het voortgezet onderwijs. Veel studenten komen uit het VMBO en het is bekend dat daar ongeveer de helft van de leerlingen laaggeletterd is (Gille, Loijens, Noijons & Zwitser, 2010). Een kwart begrijpt de teksten in schoolboeken niet (Hacquebord e.a., 2004). Op START.Deltion leest 33% van de studenten onder referentieniveau 1F (basisschoolniveau) en 42% op 1F. De lessen in de beroepsrichtingen die de studenten kiezen (zorg, techniek, detailhandel, horeca) gaan vooral over de praktijk en er komen nauwelijks boeken aan te pas. Ook de meeste leraren komen uit de beroepspraktijk. Tot op heden waren er geen wettelijke eisen als het gaat om lezen, maar dat gaat met de omvorming van niveau 1-opleidingen naar entreeopleidingen  veranderen.

Vrij lezen

Dit waren aanleidingen om in START.Deltion het vrij lezen in te voeren. Uit onderzoek blijkt dat het frequent doorlezen in zelfgekozen teksten een groot zelflerend effect heeft op de lees- en taalvaardigheid (Bowey & Miller, 2005; Bowey & Miller, 2007; Cunningham, 2006; de Jong & Share, 2007). Daarom is het nu twee keer per week stil in START.Deltion. Iedereen leest er dan, de studenten en de leraren. We weten dat leerlingen in praktijkgerichte opleidingen -als ze lezen- dat liever doen met een nuttig doel, voor hun opleiding of hun persoonlijke ontwikkeling, dan voor hun plezier (Stokmans, 2007).

In samenwerking met de bibliotheek werd een gevarieerd aanbod aan teksten samengesteld. Sommige boeken en tijdschriften sluiten aan bij de opleiding die de studenten volgen. Er zijn prentenboeken voor studenten die al vader of moeder zijn en hun kinderen graag willen leren voorlezen. In sommige teksten kunnen studenten lezen over hun eigen leven, in andere juist over het leven van anderen.

Diversiteit
Het belangrijkst van het vrij lezen op START.Deltion is het creëren van positieve leeservaringen bij studenten. Daarom ligt de nadruk op motivatie en leesplezier. Er zijn geen verplichte verwerkingsvormen na het lezen en leerlingen mogen zelf kiezen wat ze lezen. Dat heeft effect. Veel leerlingen zijn tevreden over het lezen op school. Zij hebben het gevoel dat het goed is voor hun taalontwikkeling en hun leesvaardigheid en ze vinden het prettig dat het op de leesmomenten rustig is in de school. Het lezen geeft bovendien een gevoel van saamhorigheid binnen de opleiding. Uiteraard zijn er ook studenten die het vrij lezen saai vinden. Zij hebben last van het suffe imago van lezen en ook van hun lage leesniveau.
De eigen ervaringen van leraren met lezen zijn divers. Sommige lezen in hun vrije tijd wel, andere minder.

Onderzoek

Omdat het vrij lezen nu al anderhalf jaar wordt gepraktiseerd en de leraren allemaal gemotiveerd zijn het voort te zetten -het project was zelfs in de race voor een prijs voor vernieuwende ideeën in het Deltion College- is besloten het te gaan volgen met behulp van onderzoek. Immers, in het vmbo en mbo is vaak sprake van kortdurende leesprojecten; het is moeilijker om voorbeelden te vinden waarbij het lezen daadwerkelijk deel uitmaakt van het curriculum. Deltion College, Stichting Lezen en de Hogeschool Windesheim in Zwolle hebben de handen ineen geslagen. Onderzoekers en leraren willen samen proberen na te gaan op welke manieren de verschillende leraren bij het vrij lezen fungeren als rolmodel en hoe het leesgedrag en de ervaringen van de studenten zijn. Tijdens de leesmomenten zal worden geobserveerd en er zullen gesprekken met studenten en leraren plaatsvinden. De opgedane kennis kan worden gebruikt om het vrij lezen op START.Deltion te versterken. De hoop is dat andere opleidingen ook van die kennis kunnen profiteren. 

Landelijke expertmeeting

Op 1 februari is de manier waarop START.Deltion vrij lezen vormgeeft gepresenteerd op een landelijke expertmeeting van Stichting Lezen voor lezen in het (v)mbo (Klik hier voor het verslag). Het kreeg veel bijval en het leidde tot een discussie over de vraag hoe activiteiten op het gebied van lezen, die vaak voortkomen uit persoonlijke initiatieven van enthousiaste leraren, onder de aandacht van leidinggevenden kunnen worden gebracht. Ook is het interessant om erover na te denken hoe lezen zich in opleidingen als deze verhoudt tot de burgerschapscompetenties waar aan wordt gewerkt of welke mogelijkheden er zijn als het gaat om het inzetten van digitale vormen van lezen en luisterlezen.  

Lezen wordt in het mbo nog niet altijd gezien als cruciaal voor de opleiding van studenten, voor hun persoonlijke ontwikkeling en voor hun maatschappelijk succes (Taylor, 2011). Het project Vrij lezen in het mbo hoopt er toe bij te dragen dat ook in deze onderwijsvorm wordt nagedacht over het integreren van lezen in het curriculum. De volgende film geeft een eerste indruk.  

Spellingzwakke leerlingen leren spellen (of niet)

Leren spellen en de rol van regels

Veel scholen zuchten onder het verschil in resultaten tussen methodedictees en Cito. Doorwerken van bergen werkschriften en toch geen resultaat. Is er iets mis met ons spellingonderwijs? Hoe kunnen we er voor zorgen dat we optimaal tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van zowel sterke als zwakke spellers? Deze vragen vormen het uitgangspunt voor onderstaande blog.

Goede lezers verwerven kennis over correcte spelling op basis van succesvol verlopende impliciete leerprocessen tijdens lezen en schrijven . Lezen leidt bij hen tot kennis over regelmatigheden in de schrijfwijze en over lettercombinaties die vaak voorkomen (Bryant, Nunes, & Snaith, 2000; Cassar & Treiman, 1997; Kemp &Bryant, 2003; Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleeremans, 2001; Steffler, 2001). Deze kennis wordt versterkt door veel te schrijven. Directe feedback en ondersteuning bij het schrijven zijn belangrijk voor de doorontwikkeling van de spelling van deze leerlingen. Geïsoleerd spellingonderwijs is voor deze leerlingen minder van belang. Leerlingen die onnauwkeurig lezen (partial cue lezen, Ehri,1989) ondervinden voor het leren spellen echter hinder van de impliciete leerprocessen die optreden tijdens lezen. Deze impliciete leerprocessen zijn niet tegen te houden en leiden tot onvolledige, wankele en onjuiste mentale representaties van de geschreven woorden (Alegria & Mousty, 1997). Om deze leerlingen toch te leren spellen moet je van goede huize komen omdat er vanuit het lezen voortdurend sprake is van tegenkracht. Het is vermoedelijk ook deze tegenkracht die maakt dat spellingkennis zo snel weer verdwijnt in de periode na training. Uiteraard is het geen optie om deze leerlingen te laten stoppen met lezen. Maar hoe kunnen we deze leerlingen dan wel helpen om beter te leren spellen?

De gebruikelijke oplossing in Nederland is om kinderen de spelling categoriegewijs aan te leren. Daarbij leren kinderen enkele linguïstische regels (werkwoordspelling en eind-d) en een veelheid aan quasiregels (Daems, 2006). In ons spellingonderwijs zijn we geneigd om deze (semi-) linguïstische beschrijvingen van spellingcategorieën tot psychologische werkelijkheid te verheffen. Onze spellingleergangen bevatten dan ook een veelheid aan quasiregels die wel geschikt zijn om de spelling te beschrijven, maar die in het spontane schrijven niet werkelijk gebruikt worden door de taalgebruiker. Dit komt doordat ze te gecompliceerd zijn en het werkgeheugen te veel belasten (Daems, 2006; Smits, 1999). Kennis van spellingregels is geen voorwaarde voor het kunnen spellen van de zogenoemde ‘regelspellingen’ (Hilte& Reitsma, 2011). Als taalgebruikers niet weten hoe ze een woord moeten spellen, zullen ze slechts uiterst zelden een regel gebruiken (Daems, 2006). Eerder zullen ze een fonologische- of analogie strategie gebruiken. Als taalgebruikers wel weten hoe ze een woord moeten spellen gebruiken ze geen van de genoemde strategieën. Het te spellen woord wordt direct en correct uit het geheugen opgehaald. In het werkgeheugen is op deze manier ruimte beschikbaar voor de inhoudelijke kanten van het schriftelijk taalgebruik.

Uit onderzoek was eerder al gebleken dat leerlingen met spellingproblemen moeite hebben met het toepassen van spellingregels (Bos &Reitsma, 2003). In aansluiting daarop bleek dat het aanleren van deze regels geen winst oplevert voor de spellingvaardigheid van zwakke spellers en dyslectici (Bos, 2004; Hilte & Reitsma, 2011). Remedial teachers blijken het aanleren van regels echter toch belangrijk te vinden, ook als leerlingen duidelijk toepassingsproblemen hebben (Bos & Reitsma, 2003). Zij zijn kennelijk eerder geneigd om aan te sluiten bij de zwakke punten van leerlingen, dan om te profiteren van de sterke.

Hoe dan wel spelling oefenen voor leerlingen met spellingproblemen?

Bos (2004) concludeert in haar proefschrift dat het oefenen van spelling met de computer de meest effectieve manier is om de spelling van spellingzwakke leerlingen te verbeteren. Daarbij wordt eerst het hele woord getoond en uitgesproken door de computer. De leerling memoriseert het woord en het woord verdwijnt waarna de leerling het woord typt. 

Daarnaast zijn de volgende principes belangrijk voor spellingonderwijs en spellinghulp aan spellingzwakke leerlingen:

• Oefen met de computer kleine woordpakketten van ongeveer 10 woorden, het kan zinvol zijn om deze woorden in korte betekenisvolle (waar mogelijk definiërende) zinnen/ zinsdelen te verwerken en die te oefenen.  Op deze wijze worden ook semantische aspecten geactiveerd tijdens het oefenen. De activatie van semantische aspecten bevordert het lange termijn behoud van de kennis (Daems, 2005; Hilte & Reitsma, 2011). Op deze wijze wordt overigens met meer dan 10 woorden geoefend. Het is belangrijk om dit te verminderen als dat nodig is voor een leerling.
•  Kies het niveau waarop geoefend wordt wat hoger dan het huidige niveau (ongeveer een half jaar boven het geconstateerde niveau).
• Oefen in één woordpakket met meerdere, niet verwarbare spellingcategorieën
• Bos (2003) benadrukt sterk de effectiviteit van de actieve verwerking van woorden via typen. Voor zeer zwakke leerlingen kan het daarnaast ook nog van belang zijn om de woorden zelf uit te spreken voordat ze getypt worden. De woorden worden eerst uitgesproken door de computer, de leerling zegt ze na en typt ze daarna.
• Kies in de woordpakketten voor woorden die frequent voorkomen in de geschreven taal van de leerlingen, dit verhoogt de kans op lange termijn behoud van de kennis
• Geef minstens één keer per week een motiverende authentieke schrijfopdracht zodat leerlingen hun spellingkennis gebruiken. Benadruk het belang van redigeren en geef de leerlingen daartoe de gelegenheid. Spellingzwakke kinderen maken gebruik van de tekstverwerker voor directe feedback. Gebruik binnen de tekstverwerker bij voorkeur ook een tekst naar spraakprogramma met een goede woordvoorspeller (bijvoorbeeld Sprint plus). Het tekst naar spraakprogramma geeft feedback door het geschrevene uit te spreken en de woordvoorspeller verhoogt het repertoire aan woorden dat de leerling tot zijn beschikking heeft en vermindert de neiging tot het vermijden van moeilijke woorden.
• Om het spellingbewustzijn en het verantwoordelijkheidsgevoel ten aanzien van spelling te vergroten, is het goed om leerlingen elkaars werk te laten nakijken met behulp van hulpmiddelen (bijvoorbeeld de spellingcontrole van de tekstverwerker en http://woordenlijst.org ). Het nakijken van het eigen werk is vaak te moeilijk.
• Spellingkennis vervalt snel, gespreide herhaling over langere tijd (weken, maanden) is van groot belang.