Betoverd worden door boeken. Boekgesprekken aan de hand van één vraag

Literatuur in de kerndoelen

Het zal niemand ontgaan zijn, we hebben nieuwe kerndoelen. In die kerndoelen hebben boeken weer een prominente plek. Dat is geweldig en ook heel erg nodig. Maar die nieuwe kerndoelen brengen ook met zich mee dat er opnieuw wordt nagedacht over ons lees- en literatuuronderwijs. Welke boeken kiezen we en wat doen we met die boeken? Daar zijn verschillende opvattingen over en we merken dat dat voor leraren verwarrend kan zijn. Moet je in boekgesprekken met leerlingen nu gericht zijn op wat ze beleven aan boeken? Moet je boeken vooral analyseren? Of misschien allebei? 

Ons programma Focus op begrip wordt veel gebruikt in de praktijk, ook in het programma dBos+. In Focus lezen leerlingen onder andere iedere dag een half uur in een zelfgekozen boek en worden ze een half uur voorgelezen uit een gelaagd boek dat de leraar weloverwogen kiest, vaak bij een wereldoriëntatiethema. Daarover wordt gedacht, gepraat en geschreven. In Focus gaan we uit van het voeren van gesprekken over één enkele open vraag. De leraar én de leerlingen vragen door op de gegeven antwoorden. Zo ontstaat een rijk gesprek waarin leerlingen elkaars perspectieven waarderen en overdenken. Waarom gaan we uit van één vraag? In deze blog willen we daar verder op ingaan.  

Een uitstapje naar het MOMA in New York

Eerst maken we een uitstapje en wel naar een verhaal over het MOMA (Museum of Modern Arts) in New York van Philip Yenawine (2021). In het MOMA werden cursussen moderne kunst gegeven waarvoor veel belangstelling was. Veel mensen wilden tot een beter begrip komen van moderne kunst. In de cursus keken begeleiders uitvoerig met cursusdeelnemers naar een aantal kunstwerken om ze 'kijkvaardigheden' aan te leren. Zij vestigden, soms door vragen te stellen, de aandacht op details en gaven aanwijzingen. Ook werden informatie, ideeën en verhalen gedeeld om meer context te geven aan het kunstwerk. De reviews van de deelnemers over de cursussen waren erg positief. Iedereen tevreden. Totdat het MOMA-management  wat nauwkeuriger naar de resultaten wilde kijken. Zij vroegen een onderzoeker (Abigail Housen) om eens na te gaan wat de cursisten zich meteen na de cursus herinnerden. Dat bleek enorm tegen te vallen. Cursisten waren dan wel enthousiast, maar ze konden zich niet eens alle uitvoerig en met aandacht beschouwde kunstwerken herinneren, laat staan dat ze informatie erover konden reproduceren. Zij waren enthousiast over de kwaliteit van de ervaring en de docenten, maar tot leren en bruikbare kennis voor toekomstige beschouwing van kunstwerken kwam het niet. Maar liefst 80% van de inhoud van de cursussen bleek niet te beklijven. 

Op basis van uitgebreid eerder onderzoek identificeerde Abigail Housen de oorzaak hiervan: kennisaspecten zijn niet relevant in de beginfase van de omgang met kunst, zelfs niet als zij worden gewaardeerd door de cursisten. De cursisten hebben in hun geheugen geen ankerpunten voor deze kennis, maar ze kunnen kunst wel op hun eigen manier betekenis geven. Ze bevinden zich qua kunstbeschouwing op een heel ander niveau dan de expert-docenten. Als ze in aanraking gebracht worden met een te hoog niveau van kunstbeschouwing, leren ze daar niet of nauwelijks van. Wat de cursisten nodig hebben om een stap verder te komen is het mogen gebruiken van hun natuurlijke kijkvaardigheden en de ruimte om simpelweg nieuwsgierig te zijn. De cursusbegeleiders besluiten niets meer over te dragen omdat dat niet past bij de ontwikkelingsfase van de deelnemers. In plaats daarvan geven zij tijd om te kijken vanuit een open onderzoekende houding en stellen zij de volgende vraag: wat gebeurt hier? Zij faciliteren het gesprek en vragen door. Zij koppelen de verschillende interpretaties aan elkaar en bieden ruimte aan al deze interpretaties. Zo ontstaat aandacht voor het mysterie in het kunstwerk en voor hoe dat mysterie de individuele mens raakt die het kunstwerk beschouwt. 

Deze werkwijze (die Visual Thinking Strategies - VTS genoemd wordt) blijkt in vervolgonderzoek van Abigail Housen veel effectiever dan de eerdere werkwijze en wordt inmiddels ook in het onderwijs toegepast. Ellie van den Bomen van VTS Nederland vertelt over de werkwijze in een interview met Bea Ros: "De gespreksleider, een leraar of museummedewerker, bevordert leren zonder zelf kennis over te dragen. ‘Sterker, en dat is goed nieuws voor leraren in het basisonderwijs, je hoeft niet per se zelf veel kennis van kunst te hebben.’ De open vragen prikkelen om zonder oordeel waar te nemen. 'Het gaat om samen naar betekenissen zoeken en met respect luisteren naar elkaars verhalen over een kunstwerk. Om je mening uit te stellen of bij te stellen.'

Waarom kozen we voor één enkele vraag?

Toen we opnieuw nadachten over onze keuze van jaren geleden voor die ene vraag, zette dit voorbeeld ons aan het denken. Zowel kunst als boeken kunnen je raken, je inzichten geven, de manier waarop je naar de wereld kijkt, veranderen. Boeken kunnen een uitwerking op je hebben die je niet precies begrijpt. Ze kunnen je betoveren. Hoe dat proces verloopt en of het met dat ene boek wel of niet plaatsvindt, is voor iedereen anders. Het MOMA-voorbeeld laat zien hoe daar aanvankelijk met een gewaardeerde didactiek werd gewerkt, die tot verbazing van de MOMA-medewerkers niet leidde tot leren. Dat kwam doordat de didactiek meer aansloot bij hun eigen kennis en ervaringsnetwerken over kunst dan bij die van hun deelnemers. Dat is ook onze ervaring in de vele klassen waar we werken. Open gesprekken over boeken leiden tot betere resultaten dan gesprekken die (soms onopvallend) aansturen op vooraf gedefinieerde aspecten van boeken. Het onderwijs moet leerlingen de kans geven om de meest prachtige boeken te leren kennen. Maar gesprekken over boeken zijn alleen zinvol als ze aansluiten bij het denken van leerlingen en als ze leerlingen de kans geven om woorden te vinden voor de manier waarop ze betoverd worden. Dit geven we vorm door open en diepgaand te praten over één enkele vraag zonder vooraf geformuleerde leerdoelen en/of uitkomsten. Hieronder vertellen we wat onze redenen zijn om daarvoor te kiezen en hoe deze gesprekken eruit zien.

VAN 'GEWOON DENKEN' NAAR METACOGNITIE. Leren gaat van concreet naar abstract, van ‘gewoon denken’ naar metacognitie. Daarover schrijven we in Rijke taal in relatie tot onderwijs in leesbegrip. In basisschoolklassen zitten veel verschillende leerlingen. Sommigen hebben een rijke taalachtergrond. Ze komen uit gezinnen waar veel gepraat en gelezen wordt. De taalachtergrond van andere leerlingen is beperkter. Uit onderzoek weten we dat die laatste groep onvoldoende profiteert van onderwijs waarin metacognitie centraal staat, zoals strategisch leesonderwijs (de Glopper, 2018). Ze leren daarin wel over leesstrategieën, maar gaan niet beter begrijpen wat ze lezen. Zo kan het ook gaan met onderwijs in literaire analyse: door te veel nadruk op het analyseren van boeken, bestaat het gevaar dat leerlingen uiteindelijk wel boeken kunnen analyseren, maar niet meer willen lezen.

TEVEEL VRAGEN. We zijn in het onderwijs gewend om veel vragen te stellen. Ook bij boeken worden vaak vragen gesteld om te controleren of leerlingen wel goed geluisterd of gelezen hebben: hoe heet de poes in het boek? wat doet de mama van Bram? Het stellen van te veel vragen leiden tot cognitieve overbelasting, ze werken in de hand dat leerlingen gaan gokken. Dit geldt zeker als leerlingen voelen dat hun leraar het antwoord wel heeft. Leerlingen proberen dan te raden wat het antwoord is, in plaats van zelf na te denken. Dit negatieve effect van te veel vragen stellen belemmert een wezenlijke denkcultuur (Willingham, 2023; Didau (Blog Learning spy), Richhart, 2015).

HET DOEL VAN LEES- EN LITERATUURONDERWIJS. Van wie zijn boeken? Van auteurs natuurlijk die een verhaal willen vertellen. Maar ook van historici, filosofen, letterkundigen, pedagogen, gender-onderzoekers of recensenten die zo'n verhaal ieder vanuit een eigen invalshoek proberen te duiden? En van leraren die de boeken waarvan ze houden voorlezen op een moment dat ze ertoe doen in hun klas? Van leerlingen? Zeker! Een verhaal is van iedereen die het wil lezen. Maar wie bepaalt dan het doel van lezen en literatuur in het onderwijs? Historici, letterkundigen, pedagogen, leraren? 

Gelukkig hebben we de wettelijke kerndoelen. Die staan vast en daar kunnen leraren in de praktijk  invulling aan geven. Dat mogen ze doen zoals ze willen, zolang ze maar voldoen aan de wet. In kerndoel 8a lezen we dat leerlingen gelukkige gemotiveerde lezers zouden moeten zijn. In kerndoel 8b dat ze boeken kunnen verbinden met zichzelf, met anderen en de wereld. In kerndoel 9a dat ze kunnen nadenken over hoe de schrijver zijn personages laat denken en handelen en wat daarvoor de reden zou kunnen zijn. In kerndoel 9b leren ze over de vorm van een boek, over het genre, de taal en illustraties. Kerndoel 2 gaat dan nog over het begrijpen van boeken en kerndoel 1 over het creëren van een leescultuur en het verbinden van taal en lezen met andere vakken.

Is er een hiërarchie in de kerndoelen? Voor ons wel. Voor ons is de basis dat alle leerlingen zelfstandige lezers worden, die kunnen en willen lezen en die over hun leeservaringen willen en kunnen praten en schrijven. Het gaat daarbij om intrinsieke motivatie. Het is immers niet zinvol om te kunnen uitleggen tot welk genre een boek hoort of wat de motieven in het verhaal zijn als je niet leest. En wie weet, wordt dan -soms pas veel jaren en veel leeservaring later-, de intrinsieke motivatie geboren om heel diep te kijken naar hoe de schrijver jou zo weet te raken. Maar dan nog gaat het er niet om om absolute waarheden te vinden over een boek, net zo min als over visuele kunst. 

GETRANSPORTEERD WORDEN. Om intrinsieke motivatie te laten ontstaan is in de eerste plaats de 'esthetische ervaring' van belang: geraakt worden en getransporteerd worden naar de wereld van het verhaal (Green, 2005). Goede verhalen  leiden tot deze ervaring doordat ze onze (sensorische) verbeelding engageren, ons gevoel en ons sociale brein, zodat je tijdens het lezen getransporteerd wordt naar een unieke plek die heel persoonlijk is en waar de motivatie om te lezen geboren wordt. Deze esthetische ervaring wordt verbreed en verdiept door de andere perspectieven van medeleerlingen in de open dialoog in de klas. De leraar leidt deze dialoog vanuit één vraag (bijvoorbeeld: wat vind je mooi? wat valt je op? welke wijsheid hoor je in dit verhaal?) waarop zij doorvraagt en ook de leerlingen aanmoedigt om elkaar vragen te stellen. Dit zijn vaak prachtige gesprekken waarin leerlingen wezenlijk geboeid raken door wat hun klasgenoten zeggen. Het perspectief van de ander blijkt in veel gevallen heel verrassend en kan tot verdieping leiden in de eigen beleving. En ja, natuurlijk kunnen illustraties ook een rol spelen in de beleving van het boek; denk maar aan de prachtige kaften van Lampje en Krekel van Annet Schaap. En ook mooie taal kan belangrijk zijn. Maar altijd blijft de dialoog open en rijk van aard: sensorisch, sociaal en emotioneel. Niemand heeft vooraf abstracte antwoorden bedacht waar direct of indirect op aangestuurd wordt. In de klas is het boek van de leerlingen, van ieder van hen, en van de leraar. 

Het beleven van een boek (transportation) verschilt van de analyse ervan (close reading) (Saunders, 2020). Als iemand je vertelt hoe je een verhaal moet lezen en vraagt naar de motieven in het verhaal, is het niet meer mogelijk om een verhaal onbevangen te beleven. Deze twee manieren van aandacht besteden aan een boek gaan niet samen. Zodra aandacht op een analytische manier wordt gestuurd, kan die niet meer sensorisch worden en treedt transportation niet meer op. Dit moet ons voorzichtig maken met close reading van jeugdliteratuur. Close reading kan een afstand scheppen tussen leerlingen en (jeugd)literatuur doordat het boek gebruikt wordt als te bestuderen object en niet als wereld om te ervaren en in op te gaan (Saunders, ib.). 

HET 'HOMERUN BOOK'. Het begrip 'homerun book' sluit hier mooi bij aan. Krashen beschrijft dat geraakt worden door te lezen vaak begint bij  één specifiek boek. Welk boek dat is, verschilt per persoon. Hij noemt dat ene boek dat van een kind een lezer maakt, het 'homerun boek'. Kees Fens schreef er prachtig over. Voor hem was het boek waardoor hij een gelukkige lezer werd, Fulco de Minstreel. Wat betekent dat voor de praktijk? Dat je leerlingen de kans geeft om dat ene boek te vinden waarin ze voor het eerst getransporteerd raken. Dat doe je door prachtige voorleesboeken te kiezen en iedere dag voor te lezen en door leerlingen boeken om zelf te lezen te helpen kiezen. Zo kun je als leraar samen met leerlingen steeds weer een volgende stap zetten, naar een boek dat een beetje op het vorige lijkt, maar net iets gelaagder is. Denk aan Pieter en Jet Steinz die het in hun Gids voor de wereldliteratuur hebben over boekenwolken. 'Als je dit graag leest, probeer dan dat ook eens'. Het kan daarbij natuurlijk ook gebeuren dat je advies niet juist blijkt voor die leerling. Uiteindelijk is het hoogst persoonlijk hoe kinderen en volwassenen reageren op boeken. Dat maakt het des te mooier als het wel lukt om een boek te adviseren dat werkelijk past bij een leerling. 

DOORVRAGEN. Eén vraag is geen vraag zonder dat je doorvraagt. Daar geven we hier een voorbeeld van. We nemen De zee kwam door de brievenbus (Selma Noort) als uitgangspunt. Dat is een aangrijpend boek waarin de achtjarige Liesje vertelt over wat ze meemaakt tijdens de watersnood van 1953. Er gebeurt iets wat ze onmogelijk kan bevatten: haar vader gooit haar van het dak.  Op ‘Wat vond je mooi?’ worden door leerlingen verschillende antwoorden gegeven.

 

• Ik vind het mooi dat de vader iets heel moeilijks doet om zijn kind te redden
• Ik vind het huisje waarin ze wonen mooi
• Ik vind dat Liesje het heel mooi vertelt
• Ik vind het mooi omdat het spannend is
• Ik vind het mooi omdat je leert over hoe een watersnood gaat
• Ik vind het mooi dat Liesje een klein broertje heeft
• Ik vind het mooi omdat het verdrietig is en toch blij
• Ik vind het mooi dat Liesje heel aardig is 

Ogenschijnlijk zijn sommige antwoorden oppervlakkig. Maar achter ieder antwoord gaat een hele wereld schuil. Het meisje dat het huisje waarin Liesje woont, mooi vindt, heeft een schijnbaar eenvoudig antwoord gegeven. Als je doorvraagt, vertelt ze dat het huisje er zo gezellig uitziet, dat Liesje er samen met haar familie woont, dat het zo verdrietig is dat je op de voorkant van het boek ziet dat het huis onder water staat en dat je leest dat alle meubels drijven. Wat ze met haar antwoord eigenlijk probeert te zeggen is hoe vreselijk je je voelt als je je veilige plek kwijtraakt. 

Doorvragen maakt die wereld achter een antwoord zichtbaar: Wat deed de vader dan om zijn kind te redden? Wat vind je daar zo mooi aan? Zullen we nog eens kijken hoe Liesje daarover vertelt. Jij vindt het spannend. Kun je een spannend stukje noemen? Welke woorden maken het spannend? Wat is het belangrijkst dat je geleerd hebt over een watersnood? Zou je zelf ook een klein broertje willen hebben? Doorvragen maakt dat leerlingen taal vinden voor het onzegbare, dat ze elkaar vinden, dat de sfeer in de klas verbetert. Doorvragen is niet eenvoudig, maar als het lukt, is de opbrengst groot.

Een paar uitspraken van leerkrachten en trainers bij Focus:

Als je een gevoeligheid opbouwt voor wat leerlingen zelf bedenken, vinden of zich afvragen, kom je tot de mooiste gesprekken die er echt toe doen.

Je kunt ontroerd voor de klas staan als je ziet dat leerlingen zich verwonderen, doorvragen, meer taal ontwikkelen en die ook toepassen in andere situaties.

Deze gesprekken hebben effect op het gedrag van de leerlingen en de sfeer in de klas. Door over boeken te praten leer je elkaar beter kennen en luister je met meer interesse naar elkaar. 

Tot slot

Ooit hield jeugdboekenauteur Aidan Chambers op onze hogeschool een boekgesprek. We luisterden geboeid. Dat kwam vooral omdat hij startte met een belevingsvraag (wat valt je op?), ieder antwoord waardeerde, goed luisterde en vervolgens nieuwe vragen stelde. Zo verdiepte hij het gesprek steeds verder. We bespraken hoe we het boek beleefden, maar ook welke patronen we zagen. Ook de veelgebruikte methodiek van Gertrud Cornelissen start met de beleving van leerlingen.

We keren terug naar de vraag aan het begin van deze blog: Moet je in boekgesprekken bij het voorlezen, het zelf lezen of het samen lezen gericht zijn op het beleven van boeken, moet je boeken vooral analyseren of misschien allebei? Anders gezegd: Ga je er in je leesdidactiek van uit dat perspectieven en motieven in boeken vaststaan of is er vrijheid in de unieke interactie tussen (jonge) lezers en het boek die bepaalt hoe het complexe mysterie van het geschreven kunstwerk zich ontvouwt? We komen tot de conclusie dat je, als je wilt dat je leerlingen gemotiveerde lezers worden, je ze de gelegenheid biedt om betoverd te worden door boeken. In gesprekken help je ze woorden te vinden voor die betovering. Daarbij kan één enkele vraag áls uitgangspunt een goede ingang zijn. Doorvragen en kennismaken met de perspectieven van andere leerlingen helpt om een gesprek op gang te brengen dat er voor leerlingen werkelijk toe doet. Daarbij kan het heel goed zijn dat ook aan bod komt wat in het boek precies gezegd wordt, hoe dat gezegd wordt en waarom, maar dat kan nooit het uitgangspunt van een gesprek zijn. En ook zijn de antwoorden van leerlingen hoogst persoonlijk en is op geen enkele manier van te voren bepaald wat juiste antwoorden zouden kunnen zijn. Als je uitgaat van een bestaande analyse van een boek, bied je leerlingen geen diepgang, maar onthoud je ze -zeker in een tijd waarin lezen niet meer vanzelfsprekend is- iets wezenlijks.  

Toetje: voorbeeldvragen bij de kerndoelen

Hieronder geven we wat voorbeeldvragen, geënt op de kerndoelen die in boekgesprekken een rol kunnen spelen. Er zijn natuurlijk nog veel meer mogelijke vragen. Je kunt ze ook als uitgangspunt nemen bij het schrijven over boeken. Essentieel blijft natuurlijk wel om steeds uit te gaan van één vraag. Alleen dan kan er voldoende diepgang in het gesprek ontstaan. 

Wat leer je in dit boek over jezelf en anderen? (kerndoel 8b)

• Kun je iets zeggen over hoe je je voelt bij het lezen van dit boek? 
• Wat vind je mooi in het boek?
• Kun je iets zeggen over hoe je denkt dat jij je zou voelen in een situatie als in het boek?
• Zou je vrienden willen zijn met de hoofdpersoon? Waarom wel of niet?
• Zou jij het anders doen dan de personen in het boek of juist hetzelfde?
• Is er ook een wijsheid die je leert door dit boek? Over jezelf en anderen? 

Wat leer je in dit boek over de wereld en andere culturen? (kerndoel 8b en kerndoel 1b)

• Lijkt de wereld van de hoofdpersoon op die van jou? Wat zijn overeenkomsten en verschillen?
• Ken je situaties die lijken op wat er in dit boek gebeurt? Van mensen die je kent of van gebeurtenissen uit het nieuws?
• Wat leer je door het boek over het thema waaraan we werken?

Wat leer je over hoe de schrijver dit boek heeft geschreven en waarom? (kerndoel 9a)

• Waar droomt de hoofdpersoon in het verhaal van? Wat is een grote wens? 
• Wie in het verhaal helpt de hoofdpersoon en wie juist niet? 
• Kun je in het verhaal lezen wat het voor de personen betekent wat ze meemaken?
• Hoe komt het dat je steeds maar wilt blijven luisteren of lezen? 
• Heeft de plek waar het verhaal zich afspeelt, iets te maken met hoe de personen in het boek doen, denken en voelen? Heeft de tijd waarin het zich afspeelt iets te maken met hoe de personen doen, denken en voelen? 
• Wat denk je dat de schrijver je probeert te vertellen

Wat leer je over wat voor soort boek het is en hoe het eruit ziet? (kerndoel 9b)

• Kun je iets zeggen over hoe de beelden (illustraties, kaft) passen bij het verhaal?
• Wat voor soort boek is het? Bij welk genre zou het kunnen horen?
• Kun je iets zeggen over de taal die de schrijver heeft gebruikt om het boek te schrijven? Worden er bijzondere woorden gebruikt of zijn er bijzondere stukjes tekst? Waarom zou dat zo zijn?

Zijn er misschien dingen die je niet zo goed begrijpt? (kerndoel 2a)

• Zijn er nog dingen die je extra nodig hebt om het verhaal te kunnen begrijpen?
• Zijn er nog vragen die je over het boek zou willen stellen?

 Past dit boek bij jou? (kerndoel 8a)

• Wat zou je aan je vrienden vertellen over dit boek?
• Zou je nog zo’n soort boek als dit willen lezen?  

PISA: Om stil van te worden

Vandaag werden de nieuwe PISA-resultaten bekend (https://www.pisa-nederland.nl/resultaten/). Onze Nederlandse vijftienjarigen zijn nog slechter gaan presteren op leesbegrip. We laten in Europa alleen Griekenland achter ons. Daar kunnen we alleen maar stil van worden. Heel stil. Vandaag buitelden de deskundigen weer over elkaar heen om die slechte resultaten te duiden: het lerarentekort, Corona... Niet handig om steeds maar de verklaring buiten onszelf te zoeken. Maar tegelijk ook begrijpelijk, want de oorzaken voor deze verschrikkelijke resultaten zijn te complex om zomaar even in een nieuwsitem van drie minuten te bespreken. Af en toe komt er een schrijnende opmerking voorbij die zo veelzeggend is dat deskundigen er beter het zwijgen toe kunnen doen, bijvoorbeeld van een vmbo-leerling die niet begreep wat het woord patiëntinformatie betekende dat ze onlangs in een ziekenhuis tegenkwam. 

Hoe denken wij dat Nederland tot deze zeer zorgwekkende resultaten is gekomen? We hebben er gedachten over, maar er past ons ook bescheidenheid. Het is niet eenvoudig om de complexiteit van dit probleem vast te pakken. In deze blog zoeken we naar verklaringen zonder dat we daarmee willen zeggen dat we de wijsheid in pacht hebben.

Nederland is een zeer rijk land

Kan één van de verklaringen zijn dat Nederland een erg rijk land is? Ja, waarschijnlijk wel. Veel kinderen hebben thuis op zeer jonge leeftijd al de beschikking over allerlei devices en het blijkt voor ouders heel erg moeilijk om paal en perk te stellen aan schermtijd. Dat heeft gevolgen. Kinderen komen moe op school en ze zijn ongeconcentreerd. Hun tijd wordt buiten school (en buiten de lessen) bijna volledig in beslag genomen door het spelen van games en vluchtig lezen op social media. Ze hebben geen rust meer om de wereld in zich op te nemen, geen tijd meer om te denken. In onze boeken schrijven we over het belang van een taalbasis, een ervaringsbasis, een kennisbasis. Die wordt door de invloed van technologie steeds beperkter. 

Kan een andere verklaring zijn dat je die rijkdom niet alleen buiten de lessen, maar ook in de lessen ziet? We hebben ons onderwijs uit handen gegeven aan educatieve uitgevers die full color methodes maken met bijbehorende software. Leerlingen die van huis uit veel taal meekrijgen vervelen zich dood met die methodes en leerlingen met een zwakke taalbasis leren er niets van. Bovendien maken ze leraren tot uitvoerders die niet geacht worden zelf na te denken. Of we geven ons hele onderwijs maar gewoon uit handen aan adaptieve software. Gisteren hoorden we een student vertellen dat op haar stageschool iedere ochtend besteed wordt aan Snappet. Iedere ochtend! Daarmee verspil je ongelooflijk veel kostbare onderwijstijd die je zou moeten inzetten voor veel effectievere werkvormen, voor de zaakvakken, voor het lezen van hele boeken. Van adaptieve computerprogramma's leer je geen taal, dat weten we al lang! En je verspilt er ook geld mee dat je zou kunnen inzetten om boeken te kopen of samen te werken met de Bibliotheek op school.    

Methodes en toetsen houden elkaar in een wurggreep

Kan een verklaring zijn dat onze toetsen begrijpend lezen en onze examens Nederlands onze didactiek gevangen houden en verarmen? Met onze begrijpend-leestoetsen meten we maar een klein onderdeel van leesbegrip (het kunnen vinden van letterlijke informatie en het toepassen van een aantal trucjes). Datzelfde geldt onder andere voor de examens Nederlands in het mbo. Onze onderwijstijd besteden we grotendeels aan het onderwijzen van die trucjes om goede toetsresultaten te kunnen behalen. Dat werkt overigens voor het maken van die toetsen minder goed dan je zou hopen. Daarnaast verbetert het begrip van teksten er niet door en daalt de leesmotivatie tot onder het vriespunt. Laten we meer vertrouwen hebben in leraren. Laten we hen meer autonomie geven in hun didactieken en hen helpen onderwijs te geven dat ertoe doet.   

Te weinig kennis

Taalontwikkeling en kennisontwikkeling gaan hand in hand. Rijke boeken en rijke kennis verrijken elkaar. Kan het zijn dat kinderen op school te weinig kennis verwerven en daardoor beperkt worden in hun taalontwikkeling? Denken we er misschien onvoldoende over na of de informatiedichte en vaak slecht geschreven teksten in onze wereldoriëntatiemethodes wel begrepen worden door leerlingen? En is het geen groot probleem dat we geen prioriteiten durven te stellen in onze lerarenopleidingen? Is de gemiddelde leraar in het basisonderwijs eigenlijk wel in staat goede wereldoriëntatielessen (aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, techniek) te geven als ze ook nog taal, rekenen, muziek, tekenen, handvaardigheid, dans, drama, Engels, levensbeschouwing, burgerschap en gedeeltelijk bewegingsonderwijs moeten kunnen geven in alle basisschoolgroepen? Sluiten we niet een belangrijke groep potentiële leraren uit omdat we deze bovenmenselijke inspanning van hen eisen? We hebben nodig dat we minder inzetten op een oppervlakkig aanbodscurriculum en meer op diepgang in een rijk kenniscurriculum.     

Te weinig boeken

Hoe vaak we leraren niet hebben horen zeggen dat ze geen tijd hebben om voor te lezen en geen tijd om leerlingen de gelegenheid te geven om zelf te lezen. Dat eerste komt in alle vormen van onderwijs voor, dat tweede vooral in het voortgezet onderwijs. Als je in het basisonderwijs niet voorleest en als kinderen geen boeken lezen, leren ze niet lezen, zo simpel is het. Als ze in het voortgezet onderwijs en in het mbo niet blijven lezen en als je niet blijft voorlezen, zakken de in het basisonderwijs zo moeizaam opgedane leesvaardigheid en begripsvaardigheid weg, zo ver dat er niets van overblijft. Het lijkt zo simpel: op school hele boeken lezen (of beluisteren) en daarover praten, denken en schrijven, maar het is vele malen effectiever voor de taal- en leesontwikkeling dan lesjes maken in methodes of via software.

Te weinig leeskwaliteit

En als je het dan voor elkaar hebt dat op jouw school lezen en voorlezen worden ingeroosterd, weet je dan zeker dat het goed komt met de leesvaardigheid en het leesbegrip? Nee, want je leert alleen lezen met aandacht voor kwaliteit. Zolang getolereerd wordt dat kinderen uit het raam kijken tijdens het lezen, zolang getolereerd wordt dat leraren met droge ogen zeggen dat lezen suf is en zolang ze niet in staat zijn om kinderen boeken te helpen kiezen en met hen in gesprek te gaan over boeken, komt het niet goed. We hebben een sterke leescultuur nodig, die het lezen echt kan dragen en verder brengen, op scholen en op de lerarenopleidingen. 

Te rigide keuzes

Zijn de keuzes die we maken in het onderwijs soms niet te rigide? Laten we ophouden te focussen op heilige gralen. Nee, het directe instructiemodel past niet overal en als we het wel overal inzetten, krijgen we een verschraald leesaanbod. Nee, het is niet oké om aanhanger te zijn van één of andere goeroe die letters in de kleutergroepen wil verbieden of van iemand die weer eens een nieuw leesaanpak heeft uitgevonden met een rare naam. Je kunt oefeningen bedenken zoveel als je wilt, maar je leert niet lezen als je niet leest in dat prachtige kinderboekenaanbod dat gelukkig ook in ons rijke land thuishoort. 

Zijn we er op onze lerarenopleidingen niet te sterk op gericht studenten kennis te laten maken met het hele curriculum en met alle mogelijkheden die zich voordoen zonder dat we ze leren zich kritisch op te stellen? Is er wel een cultuur waarin toekomstige leraren leren nadenken over technologie of onwerkzame aanpakken en methodes?  

Corona

Natuurlijk heeft Corona ons onderwijs geen goed gedaan. Maar deze PISA-resultaten hebben niets te maken met de problemen tijdens Corona. De vijftienjarigen die nu niet kunnen lezen hadden het eind van de basisschool al zo'n beetje bereikt toen Corona uitbrak. En inderdaad, tijdens Corona is hun leesvaardigheid in het voortgezet onderwijs niet bijgehouden. Maar dat is ook nu niet het geval. En Corona is al lang voorbij.     

Het lerarentekort

Komt het van het lerarentekort dat onze leerlingen niet kunnen lezen? Misschien. Maar het lerarentekort als reden zien van deze PISA-resultaten, is te kort door de bocht. Kan het zo zijn dat we door het lerarentekort sneller tevreden zijn over het niveau van onze pabo-studenten? Is het zo dat we er sneller toe geneigd zijn om onderwijsassistenten of mbo-ers met een associate-degree die broodnodig zijn als ondersteuner, toch maar gewoon voor de klas te zetten? Vergeten we door het lerarentekort om op lerarenopleidingen kritisch in gesprek te gaan met studenten omdat we hen zo snel mogelijk willen  klaarstomen voor de praktijk? Kan het zo zijn dat we door onze pragmatische aanpak om het lerarentekort zo snel mogelijk aan te vullen, beknibbelen op leesmotivatie bij studenten aan lerarenopleidingen? En is het zo dat we juist door het lerarentekort meer software zijn gaan gebruiken?

EN DE OPLOSSING?

Het is een treurige dag en dat vraagt om een treurige blog, maar er bestaan ook mooie initiatieven. Er zijn leraren en soms zelfs hele scholen die hun kansen wel grijpen en prachtig kennisgericht onderwijs geven waarmee ze fantastische resultaten behalen. Leraren en scholen die autonoom durven te zijn. Er zijn een paar uitgevers die echt proberen om leraren te ondersteunen bij goed onderwijs. 

De oplossing? We kunnen in ieder geval een paar simpele dingen veranderen:

-Stop met waarde hechten aan de bestaande Nederlandse begrijpend leestoetsen in het basisonderwijs. Ze toetsen geen leesbegrip en ze zijn het niet waard om te oefenen. Ook bij de examens Nederlands is veel te veel sprake van teaching to the test.

-Stop met het gebruik van oefensoftware voor taal. Het helpt niet voor de taal- en leesontwikkeling. 

-Er moet meer tijd komen voor een rijk thematisch kenniscurriculum.

-Zorg voor een zeer rijke boekcollectie op alle scholen. Ga die boeken voorlezen en probeer ze te laten aansluiten bij geschiedenis, aardrijkskunde, natuur, techniek of burgerschap. Zorg dat kinderen ze zelf lezen (of beluisteren als luisterboek) en ga met ze denken, schrijven en praten over die boeken.

En dat moeten we dan jarenlang volhouden. De aanhouder wint.

Als je verder wilt lezen, lees dan onze andere blogs, kijk op rijketaal.org, bekijk onze handleiding Focus op begrip, of lees onze boeken over Rijke taal.

Met kinderen studeren in non-fictieboeken

Deze blog is gemaakt met Maria Streefkerk, leerkracht op een basisschool in Amsterdam, docent rijke taal bij de afdeling Educatie van  Windesheim en begeleider van rijke-taaltrajecten op basisscholen.

Tekstsets, waarom ook alweer?

Op onze site https://rijketaal.org/ is de handleiding te vinden van ons leesbegripsprogramma Focus op begrip. In dat programma gaan we ervan uit dat leerlingen taal ontwikkelen doordat ze iedere dag worden voorgelezen uit fictie en verhalende non-fictie van goede kwaliteit bij interessante wereldoriëntatiethema's en door veel tijd in te roosteren voor vrije keuze lezen. In onze Focus-handleiding vertellen we ook dat het lezen van losse teksten maar niet of nauwelijks zorgt voor taalontwikkeling en dat het beter is om meer teksten over hetzelfde thema te zoeken door tekstsets samen te stellen. Een tekstset zorgt ervoor dat leerlingen langer over een thema kunnen lezen zodat ze een kennisbasis bouwen. Een tekstset maakt dat kinderen vanuit verschillende perspectieven leren kijken naar een thema, wat het denken bevordert. En bovendien biedt een tekstset je als leraar de mogelijkheid te zorgen voor scaffolding. Je start met een eenvoudige tekst en vervolgens worden ze moeilijker. Zo betrek je ook de kinderen met minder taalbagage. Hoewel veel leraren vertellen dat het maken van tekstsets steeds gemakkelijker gaat als je het veel doet, zorgt het ook voor hoofdbrekens. Waar haal je de tijd vandaan om die rijke teksten bij elkaar te zoeken?

Rijke non-fictieboeken om samen met kinderen in te studeren

Maria Streefkerk werkt in haar klas al sinds jaar en dag met rijke teksten. Ze maakt gebruik van de principes van Focus, maar naast tekstsets kiest ze ook vaak voor rijke non-fictieboeken die ze samen met haar leerlingen bestudeert. We zijn wel benieuwd naar hoe ze dat doet en of haar werkwijze past binnen Focus. 

Jij hebt wereldoriëntatie, taal en leesbegrip helemaal gecombineerd. Daarbij gebruik je voorleesboeken en naast tekstsets ook vaak rijke non-fictieboeken, waarom eigenlijk?

Maria: Natuurlijk omdat het zoeken van teksten tijd kost, maar dat is niet mijn belangrijkste reden. Ik gebruik wel tekstsets, maar ik heb gemerkt dat die nog beter werken als kinderen al veel kennis hebben over een onderwerp. Om die kennis te verwerven, kun je heel goed al die prachtige non-fictieboeken gebruiken die er zijn. Non-fictieboeken kies je vaak minder makkelijk om voor te lezen zoals je fictie voorleest, maar je kunt ze wel gebruiken als studieboeken. Ik ben me ervan bewust dat je in die boeken misschien de multiperspectiviteit ontbreekt die je in tekstsets vindt, maar ik vind dat daar ook iets tegenover staat. De teksten in goede rijke informatieve boeken hebben een vanzelfsprekende samenhang en als je boeken van goede kwaliteit kiest, is er een natuurlijke opbouw in de teksten. Kinderen kunnen er veel van leren.

Eerst maar eens, hoe vind je dat soort boeken?  

Maria: Kennis van kinderboeken is natuurlijk wel de basis. Ik houd zo'n beetje bij welke nieuwe boeken op de markt komen. Dat brengt je ook weer ideeën voor thema’s. Er is onlangs een aantal prachtige non-fictieboeken verschenen, bijvoorbeeld: Het te gekke geldboek van Arwen Kleyngeld dat ik gebruik bij het thema 'arm en rijk', Hoe wij het machtigste dier op aarde werden van Yuval Noah Harari over het thema 'mens en dier' of Erop of eronder van Anne Pek bij het thema Nederland (het zou trouwens ook heel mooi bij het thema 'water' passen). Die boeken vind ik door recensies te lezen en naar De grote vriendelijke podcast te luisteren. Recensies lees ik vaak tijdens het vrij lezen en de podcast luister ik op weg naar mijn werk. Ik heb ook een abonnement op Storytel; de Storytel-boeken luister ik ook in de auto. Om boeken te vinden, kijk ik daarnaast regelmatig op de site rijketeksten.org van de Taalunie waar je boekfragmenten uit rijke teksten non-fictieboeken kunt downloaden. En ik zoek op op https://leesbevorderingindeklas.nl waar je op thema kunt zoeken en bij boeksoorten 'non-fictie' kunt intypen. Het is trouwens handig om de gerenommeerde kinderboekenuitgeverijen te kennen: Ploegsma, Querido, Lannoo, Davidsfonds, Gottmer, Luitingh-Sijthoff, Samsara, Amsterdam University Press, Uitgeverij Nieuwezijds, Lemniscaat, Fontaine Uitgevers en andere... Dat zijn de uitgeverijen waar echt goede auteurs van non-fictie voor kinderen publiceren.   

Hoe bepaal je wat rijke non-fictieboeken zijn? Je hebt ook boeken met heel veel beeld en weinig tekst, prachtig, maar minder bruikbaar. 

Maria: Klopt, lang niet alle non-fictieboeken zijn geschikt. Ik heb boeken met verschillende hoofdstukken en veel tekst nodig, geen boeken vol plaatjes en met kleine tekstkaders. De boeken die ik kies, moeten goed geschreven zijn en je moet ze fijn kunnen voorlezen. Als ze tekstdicht zijn (teveel informatie in een klein stukje tekst) lukt het je niet om ze voor te lezen. Denk trouwens niet te snel dat een boek te moeilijk is of dat kinderen informatieve boeken saai vinden. Ik laat de kinderen in mijn klas ieder boek beoordelen met sterren. We gebruiken een schaal van 5. Informatieve boeken worden altijd hoog gewaardeerd. 3,5 sterren is het laagst.

Hoe gebruik je die non-fictieboeken in in je klas?

Maria: Ik maak een planning van wat ik per week voorlees. Ik lees bij ieder thema minimaal twee fictieboeken voor, vaak zijn het er meer, dat kan prima, want het voorlezen van een fictieboek duurt gemiddeld ongeveer vijf uur. Daarnaast bestuderen we één non-fictieboek. Je kunt fictie tegelijk met informatieve boeken voorlezen, omdat je bij die non-fictieboeken de nadruk legt op studeren. Ik zorg er altijd voor dat de kinderen de tekst van informatieve boeken voor zich hebben. Het liefst heb ik voor ieder kind een exemplaar van een boek, maar ik maak ook wel eens kopieën of ik gebruik het digibord en dan hebben ze de tekst ook voor zich op hun device. Omdat studeren centraal staat, lezen we samen. Ik lees voornamelijk voor, maar ik vraag ook wel eens een leerling om een stukje te lezen. De kinderen die moeite hebben met lezen vraag ik niet. Voor het lezen vertel ik de kinderen wat ze die dag kunnen verwachten van het stuk tekst dat we lezen uit ons studieboek, bijvoorbeeld: 'Vandaag leren we over wat de voor- en nadelen zijn van papiergeld en munten.' 

In Focus is actief denken belangrijk, het denken over teksten. Jij studeert met de kinderen, een overtreffende trap van actief denken. Hoe doe je dat?

Maria: Zoals ik al zei, vertel ik aan het begin van een les altijd wat we gaan leren. Tijdens het voorlezen mogen ze op hun device de tekst die ze belangrijk vinden in relatie tot het doel dat ik heb genoemd, arceren. We lezen alinea voor alinea en na iedere alinea vraag ik of ze al iets geleerd hebben over het doel. Nadat we de hele tekst van die dag hebben gelezen, gaan kinderen in tweetallen of in een tafelgroepje in gesprek over de tekst. Die gesprekken gaan over het onderwerp dat ik van tevoren heb genoemd. 'Wat heb je geleerd? Wat zijn nu de voor- en nadelen van papiergeld en munten?' Ze kunnen de tekst er dan bij houden. Vervolgens praten we er klassikaal over. Ik maak op het bord aantekeningen van wat de kinderen vertellen en die nemen ze over in hun wereldoriëntatieschriftje.  

Daarna krijgen de kinderen -omdat ik weet hoe belangrijk herhaling is- bijna iedere ochtend een starttaak. Dat is een schrijfopdracht waar ze een kwartiertje aan werken als ze de klas binnenkomen. Die starttaak kan gaan over het fictieboek dat ik aan het voorlezen ben over het thema of over het non-fictieboek. Meestal begin ik het jaar met starttaken over de fictieboeken, omdat de kinderen die gemakkelijker vinden. Daar gebruik ik vragen voor uit Rijke taal. Met wie zou ik graag vrienden willen zijn? Welke keuze zou ik zelf hebben gemaakt? De leerlingen hebben ook een literatuurschriftje en daar maken ze de starttaken over het fictieboek in.

Als ik starttaken bedenk bij het non-fictieboek gebruik ik soms schrijfkaders (Eerst wist ik dat…, nu ben ik te weten gekomen…) en ik stel ook vaak vragen: Wat is je opgevallen aan de tekst? Wat zijn overeenkomsten en verschillen? Wat vind je vreemd? Wat gebeurde eerst en wat daarna? Waarom volgde het ene het andere op? Hun starttaak maken de kinderen in hun wereldoriëntatieschriftje, net als de aantekeningen. Ze kunnen natuurlijk altijd terugkijken in hun aantekeningen of in het boek zelf om de vragen van de starttaak te beantwoorden. Ik maak ook regelmatig gebruik van aanvulzinnen als een soort scaffold. Hierna zie je een voorbeeld van de schrijfsels van leerlingen naar aanleiding van een starttaak met een aanvulzin over overeenkomsten en verschillen (Ondanks de grote verschillen tussen cryptogeld en echt geld zijn er drie belangrijke overeenkomsten...). De eerste leerling heeft veel steun nodig, maar schrijft toch deze prachtige zin en de tweede leerling heeft de steun minder hard nodig en maakt er ook een welluidende zin van. 

Voor jou horen bij het studeren rond de non-fictieboeken twee vormen van schrijven. Je geeft de kinderen kleine korte schrijfopdrachten zoals die aantekeningen of die starttaak. Maar daarnaast geef je ze ook langere schrijfopdrachten.   

Ja, ik heb ook langere schrijfopdrachten waarin de leerlingen hun kennis verwerken. Ze maken daarbij gebruik van de zinnen die ze al hebben geschreven in de aantekeningen en de starttaken. Dan krijg je dus dit soort teksten…

Ik denk dat ik het het allerbelangrijkst vind dat alle kinderen dezelfde informatie krijgen. Ze putten allemaal uit dezelfde rijke-taalbron, maar de steun die ze krijgen bij het verwerken van opgedane kennis is verschillend. De uitkomst van de opdrachten verschilt enorm qua niveau, maar dat is niet erg. Ik weet dat alle kinderen gelijke kansen krijgen. Hier een voorbeeld van wat kinderen maakten na het lezen  van het ongelooflijke verhaal van Benjamin Lay. 

Naast het verwerken van kennis in schrijfopdrachten, bekijk ik altijd welke taalopdrachten ik bij het thema kan doen. Bij het thema geld hebben de kinderen spreekwoorden en gezegdes over geld opgezocht en daar een miniboekje van gemaakt. Elk gezegde werd uitgelegd met behulp van geschreven tekst en een tekeningetje. 

Als ouders dan vragen: Wat heb je vandaag gedaan op school? zeggen de kinderen: ‘We hebben het vandaag alleen maar over geld gehad.’ Maar ze doen enorm veel kennis op en ze zijn heel veel met taal bezig. Voor mijn leerlingen is dit een fantastische manier van onderwijs krijgen. Zij komen thuis met verhalen en weetjes waar hun ouders helemaal verbaasd over zijn en die de gesprekken aan tafel ook weer verrijken. 

Toen we over het thema geld werkten, hebben we trouwens ook nog gesolliciteerd bij the Reading Corner. We dachten dat we wel geschikt zijn om boeken voor te lezen en we wilden graag ons eigen geld verdienen. Helaas zijn we niet uitgenodigd voor een gesprek. Toen ouders de brieven van de kinderen lazen, reageerde een vader met: 'Als iemand mij zo’n goede brief zou schrijven, zou ik diegene direct aannemen.' 

Eigenlijk heb je geen wereldoriëntatiemethode en ook geen taalmethode meer nodig als je op deze manier werkt.

Nee, dat klopt, als je rijke fictie en non-fictie met zorg uitkiest bij de thema's die in de Kerndoelen worden genoemd èn als je kinderen daarover laat denken, studeren, praten en schrijven, heb je geen methode nodig. Ik gebruik onze methodes ook bijna niet. Hooguit om eens even flink te oefenen op werkwoordspelling of grammatica. Teksten in fictie- en non-fictieboeken zijn nu eenmaal veel rijker dan teksten in methodes en als je veel boeken en gedichten kent, kun je heel gemakkelijk verbanden leggen en er steeds weer andere teksten bij pakken. 

Een mooi artikel van Maria Streefkerk in Meertaal over zinnen schrijven: https://www.tijdschriftmeertaal.nl/art/50-8238_Starten-met-zinnen 

De zachte kant van leesbegrip

Uitgepraat over leesbegrip?

Weer een blog over leesbegrip. Zijn we er zo langzamerhand niet eens over uitgepraat? We weten toch precies wat er moet veranderen? De PIRLS- en PISA-cijfers spreken immers voor zich. Op iedere basisschool wordt erover nagedacht en bovendien hoeven leerkrachten het onderwijs in leesbegrip niet in hun eentje te veranderen. Overal krijgen ze reddingsboeien aangereikt: stappenplannen, pijlers, methodes en bedrijfjes die zich net allemaal weer een beetje anders profileren, radio-spots waarin we horen dat je in tien weken kunt leren begrijpend lezen. Leesbegrip is booming business geworden. We gaan de goede kant op met ons leesbegripsonderwijs. De Onderwijsinspectie slaat dan nog wel even alarm, maar we zijn uitstekend bezig. Laat straks die nieuwe internationale rankings maar komen. Toch?

Een aarzelende blog

Dit wordt een aarzelende blog, een blog over de andere kant van het begrijpen van teksten, de zachte kant. Want hoe vaker we op scholen komen en hoe meer leraren we spreken, hoe meer we ervan overtuigd raken dat ook die zachte kant bestaat. Een kant die je niet kunt vangen in stappenplannen en pijlers, waarvoor misschien niet eens altijd taal bestaat. De aanleiding voor deze blog is een telefoongesprek dat we samen hadden op een vroege dinsdagochtend. Je zou het misschien niet zeggen, maar de meeste van onze blogs ontstaan op vroege dinsdagochtenden. Tijdens zo'n gesprek dat op allerlei plekken en in de meest vreemde situaties kan plaatsvinden (in een winkelcentrum, tijdens het bakken van een taart of ergens in een gang in Windesheim) begrijpen we ineens iets wat we daarvoor niet begrepen. Zo ook op deze dinsdagochtend.      

Focus op een sbo-school

Ons gesprek ging over een bezoek aan een sbo-school. Een school vol zwakke lezers. Een school waar twee leraren zich afvroegen of Focus in hun klassen zou kunnen werken. Een school waar twee leraren gewoon maar zijn begonnen. Iedere dag een half uur mooie kinderenboeken voorlezen rond het wereldoriëntatiethema. Die twee leraren zijn gaan begrijpen wat rijke taal is, ze zijn boeken met rijke taal gaan zoeken, boeken waar ze blij van werden, die misschien moeilijk waren voor hun leerlingen, maar die ze toch graag samen met hen wilden beleven omdat ze zo mooi zijn. Die boeken zijn ze aan leerlingen gaan voorlezen en ze hebben regelmatig één vraag gesteld: wat vond je mooi?  Ze hebben gewacht welke antwoorden er kwamen en ze hebben steeds opnieuw doorgevraagd. Tegelijkertijd zijn ze heel goed gaan kijken naar wat er in hun klassen gebeurde. 

Er ontstaan prachtige gesprekken aan de hand van zo'n simpele vraag. Dat komt misschien wel omdat leerlingen weten dat er geen antwoord is dat we verwachten. Ze mogen zeggen wat ze willen.

'De groepsdynamiek is veranderd. Minder competitief. Kinderen luisteren naar elkaar, zijn geïnteresseerd in wat de ander te zeggen heeft. Soms praten ze nog over 'wat is er mooi' als de pauze begint en ze de deur van de klas uitlopen.' 

Kinderen hebben meer taal gekregen om hun emoties te uiten. De boeken die we voorlezen geven daar ook mooie aanleidingen voor. 

Ik merk dat ik woorden en begrippen uit ons voorleesboek vanzelf ga gebruiken gedurende de dag. En mijn leerlingen doen dat ook.

Ralfi met gedichten

Wat deze twee leraren ook zijn gaan doen? Geen Ralfi-lezen meer voor zwakke lezers, maar iedere week een prachtig gedicht (minstens 100 woorden) zoeken bij het thema, en dan met de hele klas (in koor/in tweetallen) iedere dag oefenen voor de uitvoering ervan (Faver, 2008). Alle leerlingen dragen hetzelfde gedicht gedurende de week een keer voor voor de klas. De zwakste lezers pas op vrijdag. 

'De kinderen vinden het fantastisch om elke dag met een gedicht bezig zijn. Eén van mijn meest taalzwakke leerlingen vroeg: juf, mag ik erover tekenen?'

Op zoek naar verhalen

Op deze school gebeurde iets wat kleiner is dan we verwachtten en tegelijk groter. Het zijn kleine gebeurtenissen -een zinnetje, een observatie- met grote opbrengsten. We zien dat vaker. Bijna na iedere lezing komen er leraren naar ons toe die graag willen vertellen wat voor moois er in hun klas is gebeurd nadat ze zijn begonnen met Focus. Hoe zit dat? In ons boek Rijke Taal schrijven we dat we ontdekten dat leesmotivatie in wezen geen didactisch, maar een pedagogisch begrip is. Je kunt leerlingen alleen motiveren voor lezen door ze te kennen, niet door de ene na de andere leesmotivatietip toe te passen. En samen met deze school hebben we geleerd dat er nog iets bij komt. Je kunt leerlingen alleen motiveren voor lezen als je zelf geraakt wordt door boeken, als je gaat zien dat lezen iets teweeg brengt in je klas, als je gelooft in wat je doet, als je de verhalen weet te vertellen over hoe je leerlingen reageren op boeken. Het gaat niet om een format of een frame. Het is juist heel persoonlijk. Iedereen wordt op een andere manier geraakt: de een door humor, de ander door emoties of door verhalen die andere werelden tot leven brengen. Het is een groeiproces; leerlingen krijgen steeds meer taal tot hun beschikking om te vertellen wat hen raakt. Hoe meer kinderen voorgelezen worden, hoe makkelijker het wordt om te praten over teksten. 

Niet alleen leesmotivatie is een pedagogisch begrip, maar ook leesbegrip. Je beleeft samen met je leerlingen de verhalen in de prachtigste kinderboeken en samen denk je daarover na met respect en interesse voor ieders eigen invalshoek. Goed onderwijs in leesbegrip heeft alles te maken met je eigen ontwikkeling als leraar in het zoeken en omgaan met rijke teksten, rijke thema's, rijke vragen. Kun je vertellen waarom je juist deze tekst hebt gekozen, deze vraag hebt gesteld? Raken die teksten, die thema's en die vragen jouzelf? Ben je werkelijk benieuwd naar wat leerlingen je te vertellen hebben over wat ze mooi vinden en wat voor nieuws hebben geleerd? 

De zachte kant van leesbegrip

Onderwijs in leesbegrip is vele malen meer dan een stappenplan. Er is een zachte kant, de kant waarvoor de woorden niet gemakkelijk zijn te vinden, de sociaal-emotionele kant, de kant waarmee de taal- en begripsontwikkeling van je leerlingen staat of valt. De kant die tijd vraagt en het vermogen tot verwondering. Tijd voor de ontwikkeling van leerlingen, maar ook voor je eigen ontwikkeling. In een eerdere blog schreven we over the curse of the familiar (de gedachte dat leraren weten wat ze zouden moeten veranderen, maar het niet doen omdat de oude werkwijze een gewoonte is geworden). Die blog heeft alles te maken met deze. 

Misschien ben je alleen in staat te veranderen als je de kans krijgt je een verandering eigen te maken en te ondervinden dat die wezenlijk bij je past. Dat doe je door in je hoofd verhalen te verzamelen: de verhalen over wat je zelf ervaart en over wat je ziet gebeuren bij je leerlingen. Laten we op school op zoek gaan naar elkaars verhalen, want uiteindelijk zijn het die verhalen die ons leren over goed (leesbegrips)onderwijs.

Met dank aan Lisette Timmerman en Marinka de Jong van Het Speelwerk in Zwolle

Op weg naar een rijke leeromgeving voor begrijpend lezen

Een stille ramp

De berichtgeving over begrijpend lezen en leesmotivatie van Nederlandse kinderen is zorgwekkend. Er voltrekt zich een stille ramp in Nederland die niet alleen begrijpend lezen betreft maar ook de daarmee verbonden kennisverwerving op alle niveaus in de samenleving. Dit bewustzijn is doorgedrongen tot jouw school en (een aantal van) jouw collega's. Jullie willen actie ondernemen en niet meer stappen in de valkuilen van het verleden. Inmiddels is immers duidelijk dat begrijpend lezen geen generieke vaardigheid is die met losse teksten (en vragen) getraind kan worden. De vaardigheid tot begrijpend lezen is thema-specifiek en alleen via kennisverwerving bereikbaar (Hirsch, 2019;  Tyner en Kabourek, 2020). Tegelijkertijd speelt begrijpend lezen zelf een belangrijke en ook weer thema-specifieke rol in kennisverwerving. Hoe meer de leerling al weet over een thema, hoe meer hij erover kan leren door boeken te lezen of te beluisteren. Dit pleit voor een thematische aanpak met hele boeken. 

In aansluiting hierop ontwikkelden we Focus op begrip, een werkwijze om het leesbegrip te bevorderen. We schreven hierover uitvoerig in onze blog (o.m. een handleiding) en in ons boek Rijke taal. Focus is een werkwijze die om stapsgewijze invoering vraagt binnen de school. 

Waar je kunt beginnen

In deze blog willen we je helpen met de vraag waar je kunt beginnen als je zo snel mogelijk een rijke leeromgeving wilt maken voor (begrijpend) lezen in verbinding met de zaakvakken. Jouw school: een school waar lezen niet op zichzelf staat, maar waar lezen bijdraagt aan kennisverwerving en waar kennisverwerving bijdraagt aan lezen. Taalonderwijs staat niet op zichzelf. Taal gaat altijd ergens over en taalonderwijs wordt dan ook pas effectief als onderwerpen gedurende langere tijd doorlopen, betekenis hebben binnen het curriculum en serieus en veelzijdig behandeld worden. Alleen dan kunnen alle leerlingen, ook taalzwakke leerlingen, een rijk mentaal netwerk opbouwen van woorden en begrippen rondom het thema. Een rijk mentaal netwerk dat begrip mogelijk maakt, nu en in de toekomst. 

Hele boeken

Daarbij is het van belang om vooral hele fictieboeken te gebruiken over het thema, met een natuurlijk rijk taalgebruik. De taal- en begripsontwikkeling is immers afhankelijk van een rijk taalaanbod. Niet van korte door AVI gereduceerde zinnetjes met een door CLIB verarmde woordenschat, die door pure taalarmoede (en daarmee verarmde informatie) ook nog eens moeilijk te begrijpen zijn. Losse teksten hebben overigens veel minder invloed op de taalontwikkeling dan het (voor)lezen van hele boeken over het thema. Hoe meer hele boeken over het thema, hoe beter. Meerdere boeken lezen (of horen voorlezen) draagt bij aan een goede uitbouw van de conceptuele netwerken die belangrijk zijn voor begrip en nadenken over het thema. 

Welke acties zijn voorwaardelijk?

Wat is op jouw school nodig om te kunnen beginnen met geïntegreerd lees- en zaakvakonderwijs (Focus)? De volgende acties zijn voorwaardelijk voor het starten met Focus en leiden in combinatie met elkaar, mits goed uitgevoerd, ook al tot taal-, kennis- en begripsontwikkeling zonder dat al meteen overgegaan wordt tot de keuze van brede conceptuele thema's en tot het gebruik van thema-collecties met boeken en teksten en in samenhang met de zaakvakken zoals beschreven in de Focus- handleiding. 

1. Boekcollectie op school

Een uitgebreide, actuele en aantrekkelijke boekcollectie is de belangrijkste voorwaarde voor het werken aan begrijpend lezen. Zorg voor goede klassenbibliotheken: veel interessante boeken voor je leerlingen en vooral ook series in de klas. Zorg dat er ook tablets zijn met Yoleo. Als je een schoolbibliotheek hebt: verdeel die grotendeels over de klassen, dit geldt in ieder geval voor de fictieboeken. Als dat niet lukt: zorg dan dat leerlingen en jijzelf altijd minstens 2 boeken in de klas hebben en dat er geen drempels zijn om boeken bij te lenen uit de schoolbibliotheek. Boeken mogen ook mee naar huis, thuis verder lezen in een spannend boek is de kortste weg naar taal- en begripsontwikkeling.

Belangrijke criteria voor de boekcollectie: 

1. Totaal aantal boeken: 8 boeken per kind (zie Collectieplan Schoolbibliotheek), 
2. Overwegend verhalende boeken (fictie en non-fictie) met rijke taal (AVI boekjes alleen voor groep 3)
3. Uitgebreide collectie populaire series 
4. Een kleine collectie makkelijk lezen boeken
5. Luisterboeken / Yoleo
6. Kinderen kunnen iedere dag van de week boeken lenen (ook voor thuis) 
7. Jaarlijkse update en uitbreiding van de schoolbibliotheek (bij voorkeur in samenwerking met de openbare bibliotheek)
8. Bereid met de openbare bibliotheek voor hoe in de toekomst themacollecties samengesteld en geleend kunnen worden die bestaan uit engagerend boeken met rijke taal en een sterke verhaalstructuur (het gaat dan in de meeste gevallen om fictie). Leen nu al enkele van die boeken om voor te lezen bij thema's die bij geschiedenis behandeld worden. 

2. Tijd voor vrije keuze lezen

Dagelijks minimaal een half uur lezen met vrije boekkeuze waarbij je leerlingen met weinig leesmotivatie ondersteunt door met hen te zoeken naar boeken die echt bij hen passen en eventueel ook door luisterboeken aan te bieden. Als kinderen heel moeizaam zelfstandig lezen kunnen ook gedurende een paar maanden makkelijk lezen boeken gebruikt worden, en ook tutor- en duolezen zijn een optie. Het dagelijks lezen in een vrije keuze boek is essentieel voor de opbouw van kennis en begrijpend lezen. Naast luisterboeken zijn populaire serieboeken vaak uiterst geschikt om het lezen op gang te krijgen. 

Belangrijke criteria voor vrije keuze lezen:

1. De leraar observeert de lezende klas en weet daardoor precies wie er niet (echt) lezen, tussen de observaties door leest de leraar zelf ook in een kinderboek uit de klassenbibliotheek. De leraar doet tijdens de tijd voor vrije keuze lezen nooit iets anders dan observeren of lezen. 
2. De leraar gaat actief in gesprek met leerlingen die niet (echt) lezen om te achterhalen wat er nodig is om wel aan het lezen te komen (een ander boek dat de leerling wel motiveert, een luisterboek, een tutor, een e-book ...)
3. De leraar leest zelf kinderboeken en blijft op de hoogte van kinderboeken (bijvoorbeeld via de website leesbevorderingindeklas.nl)
4. De leraar helpt leerlingen die niet echt lezen aan boeken die echt bij hen passen (bij voorkeur een serieboek). De leraar gelooft stellig dat er voor ieder kind ergens een (serie-)boek is dat de doorbraak zal betekenen ten aanzien van lezen en leesmotivatie
5. De leraar stimuleert het lezen van alle boeken uit een (populaire) serie voor leerlingen die niet graag lezen, onder meer door hier uit voor te lezen. 
6. De leraar geeft leerlingen de ruimte om hele series uit te lezen als zij dit willen. 
7. De leraar observeert nauwkeurig de kwaliteit van de boeken die gelezen worden (hoeveelheid taal, rijkdom van de taal en kracht van het verhaal) en beweegt leerlingen om rijkere boeken te gaan lezen als dat mogelijk lijkt, na het uitlezen van een serie.
8. Kinderen hebben altijd twee boeken op de bank tijdens vrije keuze waardoor er altijd een reserve boek is
9. Het is stil in de klas, en er wordt niet gelopen tijdens het vrije keuze lezen. Een nieuw boek uitzoeken is niet nodig (door het reserveboek) en niet toegestaan
10. De leerlingen schrijven titel en auteur op van boeken die ze uit hebben, en geven die boeken een cijfer, dit doen ze in een klassenmap die voor iedereen toegankelijk is.
11. Leerlingen lezen nooit een boek uit dat tegenvalt.
12. De leraar stelt de klas aan het einde van vrije keuze lezen (laatste vijf minuten) een vraag en een vervolgvraag en geeft de leerlingen even de tijd om hier in tweetallen over te praten. Daarna beantwoorden één of twee leerlingen de vraag klassikaal. Bijvoorbeeld: wie heeft iets heel spannends gelezen? wat was er zo spannend aan? of iets heel grappigs? of: wie zou je willen zijn in het boek dat je leest? waarom? Wie wil reclame maken voor zijn/haar boek? Waarom?  Leerlingen geven daarbij altijd aan welk boek zij lezen. Het doel van deze werkwijze is om andere leerlingen te interesseren voor de boeken waarover verteld wordt. 
13. De klas houdt samen een top 10 bij van populaire boeken, die duidelijk zichtbaar is in de klas en regelmatig wijzigt. 
14. De leraar vertelt over het boek dat hij/zij zelf leest en stelt het ter beschikking van de klas zodat leerlingen het ook kunnen lezen.
15. Voorgelezen boeken (zie punt 3) worden toegevoegd aan de klassencollectie.  
16. Een half uur vrije keuze lezen per dag vraagt vaak een paar weken gewenning. Het is belangrijk om dat vol te houden. Als er eenmaal leesroutine is ontstaan bij de leerlingen, is de sfeer vaak heel prettig. De inzet van de docent is om er voor te zorgen dat iedereen geëngageerd aan het lezen is. Of dat nu is in een fysiek boek, of in een luisterboek of samen met een ander. 
17. Er zijn in de klas geluidsbeperkende koptelefoons aanwezig voor kinderen die dat nodig hebben om zich te concentreren tijdens het vrije keuze lezen. 

3. Dagelijks voorlezen in alle groepen rondom geschiedenisthema

Dagelijks voorlezen: kies twee hele fictieboeken van goede kwaliteit (sterk verhaal, rijke taal, boeken die voor de meeste kinderen niet zelf heel makkelijk te lezen zijn) bij het thema dat aan de orde is bij geschiedenis. En lees die fictieboeken integraal voor aan de klas. (dus per thema minstens twee hele voorleesboeken). Zorg dat je niet langer dan 2-3 weken doet over ieder boek. Pas daar je voorleestijd hieraan aan. Praat met kinderen over deze boeken en breng ze in verband met het geleerde bij de zaakvakken. Je brengt zo de kennisontwikkeling op gang. Boeken bij thema’s vind je hier: https://www.jeugdbibliotheek.nl/ en https://leesbevorderingindeklas.nl. 

Belangrijke criteria voor voorlezen:

1. De leraar leest dagelijks voor
2. De leraar zo vaak en lang voor dat het boek binnen 2 weken (maximaal 3) uit is
3. De leraar kiest een voorleesboek dat de meeste kinderen niet zo snel zelf zouden kiezen omdat het relatief moeilijk is voor zijn/haar doelgroep en erg rijk van taal. Het voorleesboek heeft een sterk verhaal dat de aandacht goed kan vasthouden. Dit is vaak niet het geval bij non-fictieboeken. De leerkracht let er ook op dat het voorleesboek prettig voor te lezen moet zijn en probeert dat van te voren uit. 
4. Als de leraar voorleest, legt hij/zij niets spontaan uit. De leraar doet dit alleen als leerlingen er om vragen of ernstig in verwarring lijken. Sterke verhalen leggen zichzelf (uiteindelijk) uit en worden zwakker als zij onderbroken worden met uitleg. Voor en na het voorlezen kan er soms even ruimte genomen worden voor een kort gesprek met de leerlingen over het boek. 
5. De leraar leeft zich tijdens het voorlezen hoorbaar in in het verhaal, zonder te overdrijven/te acteren. 6. De leraar en de leerlingen genieten zichtbaar van het voorlezen. Leerlingen vragen in overgebleven minuten aan de leraar om verder te gaan met voorlezen omdat zij graag willen weten hoe het verhaal verder gaat. 

4. Tijdverdeling

Vrije keuzelezen en voorlezen kosten tijd. Die tijd is goed besteed door de grote invloed op de taal- kennis- en begripsontwikkeling. De vraag is natuurlijk, waar haal je deze tijd vandaan? Tijdwinst wordt bereikt door voor taal/lezen helemaal geen tijd te besteden aan oefensoftware. Beperk daarnaast ook het methodegebruik voor taal. En gebruik helemaal geen methodes voor voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen. Die tijd wordt veel beter besteed aan het lezen en voorlezen van hele boeken. Besteed daarnaast veel tijd aan de zaakvakken en verrijk die middels de voorgelezen boeken. Kennis van de zaakvakken is uitermate belangrijk voor begrijpend lezen. 

5. Zaakvakmethode

Ga ter voorbereiding op Focus op zoek naar een zaakvakmethode die rijk en thematisch is opgebouwd met diepgaande conceptuele thema's die 6-8 weken duren. Let er daarbij op dat deze methode veel rijke bronnen (o.m. boekenlijsten, rijke teksten, interessante filmpjes, websites en uitdagende opdrachten) bevat rondom de thema's. 

Tot slot

De stap naar Focus, en geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs is relatief makkelijk te maken als bovenstaande punten goed zijn gerealiseerd. In één van onze volgende blogs zullen we ingaan op de volgende stappen naar Focus/ geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs. 

Focus op begrip: een handleiding in ontwikkeling

Focus op begrip

In deze blog presenteren we -op veler verzoek- een eerste versie van de handleiding van Focus op begrip. Een methodiek voor leesbegrip die we nog steeds verder ontwikkelen in een professionele leergemeenschap samen met zo’n tien scholen.  

Het huidige onderwijs in leesbegrip

Ondanks het grote belang van begrijpend lezen, en ondanks tijd, geld en moeite die daaraan besteed wordt op scholen, valt het resultaat van het huidige begrijpend leesonderwijs meestal tegen. Dit is vooral opvallend bij leerlingen met een zwakke uitgangspositie op dit vlak. Als leerlingen een relatief zwakke woordenschat-, en kennisontwikkeling hebben en weinig concentratie en leesmotivatie, dan levert het strategisch begrijpend leesonderwijs zoals dat nu gegeven wordt weinig op (zie ook Okkinga (2018) en de Glopper (2018) met betrekking tot de tegenvallende resultaten van Nieuwsbegrip). Ook internationaal wordt steeds duidelijker dat de resultaten van strategisch leesonderwijs in de klassikale setting sterk tegenvallen. Door strategisch leesonderwijs leren leerlingen wel iets over strategieën, maar dit heeft niet of nauwelijks effect op het leesbegrip zelf zoals dit met genormeerde, onafhankelijke toetsen gemeten wordt (Okkinga et al., 2018; Scammacca et al., 2015). Een factor die daarbij een rol lijkt te spelen, is de matige kwaliteit van de korte, vaak 'vereenvoudigde' teksten waarmee geoefend wordt.  Deze teksten leveren nauwelijks input voor de taal- en kennisontwikkeling. Ze gaan over willekeurige onderwerpen waardoor leerlingen geen echte redenen hebben om ze te lezen en geen kennis opbouwen voor de lange termijn. Eventuele nieuwe begrippen komen in volgende weken niet weer aan de orde waardoor zij niet beklijven (zie Tamura, Castles, & Nation, 2017). Een dergelijke werkwijze legt ook geen basis voor kritisch denken omdat de willekeurige onderwerpen niet diepgaand en doorgaans maar vanuit één perspectief belicht worden. Daarnaast lijkt dit type begrijpend leesonderwijs niet alleen weinig effectief, maar ook schadelijk voor de leesmotivatie van leerlingen. Het maatschappelijk belang, met name voor zwakke taalleerders en de relatieve ineffectiviteit van onze huidige methodes, leiden tot de uitdaging om een nieuw en totaal ander programma voor begrijpend lezen te ontwerpen dat tegemoet komt aan de gesignaleerde problemen. Focus is een dergelijk programma. 

Uitgangspunten van Focus

Startpunt voor het ontwerp van Focus vormde het werk dat Windesheim en Hogeschool Utrecht in samenwerking hebben gedaan binnen het DENK!-project (Houtveen (ed.), 2018). De uitgangspunten van Focus overlappen gedeeltelijk met de basisprincipes van DENK! Daarnaast kent Focus aanvullende uitgangspunten en andere uitwerkingen in de praktijk die zowel de praktische toepasbaarheid als de effectiviteit kunnen vergroten. Focus is er in de eerste plaats op gericht om de taal- en kennisbasis van leerlingen te verrijken en doet dit door het dagelijks voorlezen van meerdere goed geschreven fictie-boeken die passen binnen een vastgesteld rijk thema en het dagelijks vrij lezen van fictie-boeken (of non-fictie met een sterke verhaalstructuur) (Block et al., 2009; Nielen, 2016; Westbrook et al., 2018). De ontwikkeling van de taal- en kennisbasis is immers sterk afhankelijk van het (voor)lezen van boeken (Stanovich, 2008). Naast het (voor)lezen van boeken wordt er gebruik gemaakt van conceptueel coherente multimediale tekstverzamelingen over hetzelfde thema die oplopen in moeilijkheidsgraad hetgeen de teksten ook toegankelijk maakt voor leerlingen die aanvankelijk minder kennis hebben van het thema (Cervetti, Wright, & Hwang, 2016; Jager Adams, 2010). Het werken met meerdere boeken en teksten rondom een voor school belangrijk thema (meestal gerelateerd aan de zaakvakken) zorgt voor doelgerichtheid en multiperspectiviteit. Kennisontwikkeling vindt niet alleen plaats door (voor)lezen, maar ook door dialoog over de verschillende perspectieven in het gelezene.

De stappen van Focus

Stap 1: Kies een multiperspectivisch thema

In Focus wordt gewerkt vanuit multiperspectivische thema’s en kernconcepten zodat leerlingen rond een thema breed verbonden conceptuele kennis kunnen ontwikkelen. Dat wil zeggen dat je vanuit meeromvattende begrippen en ideeën naar zo’n thema kunt kijken. Bij een vrij plat thema als ‘lente’ blijf je vaak steken bij het 'wat' (krokussen, lammetjes), met een meer multiperspectivisch en conceptueel thema als ‘groeien’ in plaats van 'lente' kun je ook andere concepten verbinden. Terwijl je met leerlingen werkt aan de thema’s bouw je aan concepten. Je bespreekt geen losse woorden, maar gaat samen met hen  op zoek naar begrippen en concepten die belangrijk zijn. Bij een thema als ‘vrijheid’ kunnen bijvoorbeeld concepten als ‘vrijheid van meningsuiting’, ‘bevrijding’ of ‘democratie’ belangrijk zijn (O'Reilly, Wang & Sabatini, 2019).  

De boeklessen

Stap 2: Kies twee voorleesboeken bij het thema

Twee voorleesboeken bij het thema 'Anders zijn'

Dagelijks lees je minimaal 20 minuten voor uit een fictieboek dat past bij het thema en dat interessant maar vrij moeilijk is voor de leerlingen. Kies vooral een boek dat ook jezelf  aanspreekt. Goede voorleesboeken zijn bijvoorbeeld te vinden op leesbevorderingindeklas.nl. Leef je tijdens het voorlezen in en breng zo het verhaal tot leven voor je leerlingen. Onderbreek het voorlezen in principe niet. Alleen als je observeert dat de leerlingen de verhaallijn niet meer volgen, of als leerlingen een vraag stellen, kan tijdens het voorlezen heel kort interactie plaatsvinden. Voorafgaand aan en na afloop van het voorlezen kun je met leerlingen in gesprek gaan, bijvoorbeeld aan de hand van de tekst-hoofd-hart-vragen (Beers & Probst, 2017).

Als leerlingen zich eenmaal hebben ingeleefd in het verhaal kun je ervoor kiezen af en toe een interessante/spannende pagina te kopiëren. Die lezen de leerlingen in tweetallen hardop aan elkaar voor. Het hardop uitspreken van woorden faciliteert woordenschatontwikkeling. 

Stap 3: Zorg voor een motiverend boekenaanbod met themaboeken

Naast het voorlezen lezen leerlingen dagelijks zelf. Daarvoor is een aantrekkelijk boekenaanbod nodig. Binnen Focus werken we met rijke teksten. Leerlingen moeten hun boeken vrij kunnen kiezen, maar we zorgen er wel voor dat ze ook boeken kunnen kiezen die bij het thema passen. Juist het lezen van themaboeken leidt tot kennisopbouw en taalontwikkeling. Themaboeken kunnen worden gevonden via leesbevorderingindeklas.nl of via onze eigen themalijst. We werken vanaf groep 5 minimaal met B-boeken (indeling van de openbare bibliotheek). We hebben deze indeling een klein beetje aangescherpt:

B- = tekst kan weliswaar rijk zijn, maar is gefragmenteerd, weinig tekst op een pagina, B makkelijk lezen (Voorbeeld: Leven van een loser (Jeff Kinney)) 
B = geschikt voor 9-12 jaar, rijke tekst (Voorbeeld: Dummie de Mummie (Tosca Menten)) 
B+= zeer rijke taal op B-niveau (Voorbeeld: De grijze jager (John Flanagan))
C= rijke taal op C-niveau (Voorbeeld: Kruistocht in spijkerbroek (Thea Beckman))

De niveaus zijn aangegeven om te waarborgen dat kinderen niet langdurig in te eenvoudige boeken lezen. Het is binnen Focus zeker niet de bedoeling dat leerlingen al hun boeken kiezen op B- of zelfs A-niveau. Hoe rijker de tekst, hoe rijker het leerproces voor leesbegrip. Het kan wel zijn dat het eerste boek wat eenvoudiger is (A of B- ) en als ‘instapboek’ dient voor het thema, maar dan zou het volgende boek zeker B of B+ moeten zijn. Het streven is om in het kader van begrijpend lezen zo weinig mogelijk A of B- boeken te lezen. Als B of B+ boeken moeilijk (technisch) leesbaar zijn voor kinderen, dan zijn er twee opties: 1. Het boek is toch zo interessant voor het kind dat het er wel doorheen komt 2. Het kind gebruikt (tijdelijk) een luisterboek in plaats van het geschreven boek. Ook makkelijk lezen-boeken zijn niet aan te bevelen binnen Focus. Deze boeken zijn vaak zo vereenvoudigd dat zij niet of nauwelijks bijdragen aan de taal-leesontwikkeling.

Leerlingen kunnen fictie en non-fictie lezen, maar het gaat dan wel om non-fictie met een verhaalstructuur. Dat wil zeggen dat lezers meegenomen in de tekst en dat er geen sprake is van korte tekstfragmenten in kadertjes en veel illustraties. Dergelijke non-fictie is vaak prachtig vormgegeven, maar eerder geschikt om in te ‘grasduinen’ dan om in te lezen in het kader van leesbegrip.       

Stap 4: Iedere dag minimaal 30 minuten vrij lezen

Iedere dag lezen leerlingen minimaal 30 minuten in zelfgekozen boeken. Iedere leerling leest minimaal 25 boeken per jaar. Leerlingen houden op een lijstje bij welke boeken ze lezen. Als leraar weet je hoeveel ze lezen, ken je hun interesses en weet je hoe je hen kunt helpen bij het kiezen van het juiste boek. Je zorgt ervoor dat in de klas een leesroutine ontstaat. Dat doe je door een leessfeer te creëren. Je besteedt zichtbaar aandacht aan boeken in het klaslokaal en je zorgt dat er regelmatig over boeken wordt gesproken. Je plant het lezen dagelijks consequent op hetzelfde moment in en zorgt tijdens het lezen voor een vaste routine. De leerlingen weten waarom er gelezen wordt en hoe de leesmomenten verlopen. Ze lopen niet heen en weer. Ze hebben twee boeken op hun bank en kunnen dus altijd verder lezen. Tijdens het lezen lees je weliswaar in een eigen boek, maar zolang er nog geen routine is, observeer je vooral. Welke leerlingen zijn goed aan het lezen en welke leerlingen niet? Hebben zij niet het juiste boek? Hoe kun je hen helpen dat te vinden? Raken ze gemotiveerd door hen tijdelijk luisterboeken te geven? Voorafgaand aan het lezen kun je kort even iets vertellen over een boek dat je aanspreekt (zie dit artikel over korte boekgesprekken). Na het voorlezen kun je kort met leerlingen in gesprek naar aanleiding van de tekst-hoofd-hartvragen of je kunt met hen nadenken wat ze in hun boeken voor nieuws hebben ontdekt over het thema waarover wordt gewerkt. Ook kan leerlingen worden gevraagd om een korte boekreclame te houden. Meer over vrij lezen is te vinden in het LIST-project (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013).

De tekstlessen

Stap 5: werken met coherente tekstsets  

Binnen Focus werk je elke week minimaal één keer 20 tot 40 minuten met een coherente tekstset die het liefst past bij het thema. Je werkt met twee tekstsets per thema. Zo’n tekstset bestaat uit een aantal authentieke actuele teksten over hetzelfde onderwerp, opgebouwd van eenvoudig naar moeilijker. Bij het werken met de teksten maak je gebruik van scaffolding (het ondersteunen van begrip) door het inzetten van filmpjes en foto’s voorafgaand aan het lezen van de tekst. Je kunt bijvoorbeeld starten met het jeugdjournaal en daar een keuze maken uit de nieuwsitems (filmpje, evt. foto en korte tekst). Let op dat je niet een typisch kinderonderwerp kiest dat niet in het volwassen nieuws behandeld wordt en kies in principe voor een onderwerp waar je een aantal weken mee kunt werken. Vervolgens ga je naar de NOS, een plaatselijke of regionale krant en landelijke kranten (Trouw, de Volkskrant, NRC). Let op, wees kritisch op de tekstkwaliteit. Vaak zijn teksten uit bijvoorbeeld Trouw eenvoudiger dan teksten uit regionale kranten, omdat die laatsten sterker leunen op persberichten die niet heel goed geschreven zijn in het kader van de werkwijze van Focus. Zo bouw je een tekstset op rond één onderwerp, compleet met visuele scaffolds in de vorm van filmpjes en foto's (zie hier een voorbeeld, gebouwd in Padlet.com). Er kan bovendien extra informatie toegevoegd worden (in de kolom extra) van https://schooltv.nl of van andere relevante websites met rijke tekst en ondersteunende filmpjes. Padlet is een mooi middel om de multimediale en conceptueel coherente tekstset in te maken omdat je er eenvoudig een volgorde in kunt aanleggen en er heel gemakkelijk multimedia in kunt zetten. Het ziet er bovendien aantrekkelijk en gestructureerd uit. Om nieuwsitems te vinden kun je ook gebruik maken van (de digitale service van) Nieuwsindeklas.

Een tekstles kan er als volgt uit zien:  

Fase 1: Filmpje 2x bekijken en bespreken Je bekijkt met de leerlingen het filmpje voor de eerste keer en met behulp van één van de THH-vragen ga je in gesprek over het filmpje. Vaak is ‘wat valt je op’ een geschikte openingsvraag, maar je kunt ook een andere kiezen. Geef kinderen even tijd om na te denken en laat ze eventueel een eerste antwoord opschrijven. Kies dan random kinderen om hun antwoord te geven en stel waar nodig vervolgvragen. Door deze antwoorden gaan kinderen het filmpje de tweede keer met andere ogen bekijken. Die tweede keer kun je een andere vraag stellen, zoals: wat wil de maker je vertellen? Bij heel zwakke taalleerders kun je ervoor kiezen om te starten met een of meer foto’s die je bespreekt om het onderwerp duidelijk te maken.  

Fase 2: Voorlezen. De leerkracht leest de eenvoudige tekst onder het filmpje voor en legt waar nodig kort uit wat zinnen betekenen (vooral door in de flow van het voorlezen een ‘vertaling’ van de hele zin te geven).

Fase 3: Zelf lezen. De leerlingen lezen de tekst zelf. Leerlingen die dat kunnen en graag willen lezen de tekst stil voor zichzelf. Het is ook een optie om de tekst hardop te lezen via koorlezen of duolezen. Het zelf hardop lezen van de teksten heeft als voordeel dat de woordenschat beter beklijft. Na het zelf lezen, bespreken de leerlingen in duo’s één van de THH vragen, bijvoorbeeld: ‘wat had de schrijver beter moeten uitleggen?’ Of ‘wat valt je op?’ De leerkracht loopt rond en komt daarna klassikaal even terug op opvallende zaken.

Fase 4: Begrip van de dag / mindmap bouwen (optioneel). Je kiest met de leerlingen het begrip/concept van de dag en/of je bouwt met hen aan een mindmap waarin belangrijke concepten een plaats krijgen.

Mindmap van één van de scholen die deelnemen aan de leergemeenschap

In de volgende lessen blik je even terug op de vorige tekstles (bijvoorbeeld door zelf een korte samenvatting te geven of door de leerlingen te vragen iets op te schrijven bij het begrip dat de vorige keer centraal werd gesteld). Daarna komen het nieuwe filmpje en de nieuwe tekst aan bod op dezelfde manier als hierboven. Daarbij is het belangrijk om aandacht te besteden aan de verschillen en overeenkomsten tussen de verschillende filmpjes en teksten. Wat is hetzelfde? Wat is anders? Waarom zou dat zijn? (digitale geletterdheid)

Stap 6: Schrijven over het thema en de teksten

Leesbegrip wordt sterk ondersteund doordat leerlingen nadenken over het thema en de teksten. Schrijven is daar een goede manier voor. Kies mooie schrijfopdrachten bij het thema of probeer de schrijfopdrachten uit de taalmethode of wereldoriëntatiemethode zo om te buigen dat ze passen bij het thema, de boeken en de teksten die gelezen worden. Let op, de tijd die aan schrijfopdrachten wordt besteed komt bovenop de hiervoor beschreven stappen. Naast schrijfopdrachten kunnen natuurlijk ook andere interessante ontwerpopdrachten een rol spelen.  

Wat we tot nu toe leerden over Focus?

We proberen nu voor het tweede jaar uit samen met een aantal scholen die deelnemen aan onze professionele leergemeenschap. Wat hebben we geleerd?

Aanvankelijk werkten we met losse thema’s. We zijn steeds meer gaan toewerken naar het aansluiten bij wereldoriëntatie. Een wereldoriëntatiemethode als Blink Wereld heeft mooie thema's; er zijn ook scholen die werken met een themagericht curriculum waar leesbegrip een plaats in kan vinden. Bij de start lazen leerlingen in Focus tijdens het vrij lezen twee boeken over het thema en daarnaast mochten ze vrij kiezen uit het aanwezige boekenaanbod. Hoewel we weten dat het lezen van twee themaboeken effectief is voor woordenschatontwikkeling en tekstbegrip, voelden we ons er niet helemaal comfortabel bij dat leerlingen niet volledig vrij konden kiezen. Door de ervaringen van onze leergemeenschap -en met behulp van het artikel van Westbrook et al (2018) over het effect van voorlezen op leesbegrip- besloten we het anders te gaan doen. Voortaan lieten we het vrij lezen helemaal vrij, maar gaven we leerlingen wel de gelegenheid boeken over het thema te kiezen. Daarnaast namen we het dagelijks voorlezen uit een themaboek op in Focus. Zo beluisterden de leerlingen toch twee themaboeken en hadden we het probleem van de vrije keuze opgelost. Door het kiezen van boeken vrij te laten en te kiezen voor het voorlezen van twee themaboeken, losten we ook het probleem op van een voldoende aanbod aan themaboeken. Het bleek moeilijk te zijn om voor alle thema’s voldoende boeken bij elkaar te zoeken.

In eerste instantie planden we drie tekstlessen per week in met steeds weer andere teksten over het thema die vaak weinig samenhang bleken te hebben. Omdat de tekstonderwerpen toch teveel van elkaar verschilden om tot kennisontwikkeling te komen, kozen we voor tekstsets. Ook de opbouw van de tekstlessen veranderden we. De afronding na het lezen van de teksten die we in eerste instantie hanteerden, was erop gericht dat leerlingen de kernbegrippen zochten in een alinea en de alinea in eigen woorden herschreven. Een mooie aanpak, maar te moeilijk hanteerbaar in de praktijk.  

In onze leergemeenschap komen steeds opnieuw de dilemma's rond leesstrategieën, woordenschat en de methode voortgezet technisch lezen naar voren. Als het gaat om leesstrategieën gebruiken we alleen de strategieën die het onbewust leesbegrip ondersteunen (lees eens een stukje hardop, lees eens iets langzamer, lees dat stukje tekst nog eens een keer). Ons uitgangspunt is dat leesstrategieën nooit het doel van een leesles kunnen zijn. Omdat we langere tijd over contexten werken, spelen ze impliciet een rol in de contextgerichte gesprekken die we voeren. 'We hebben het filmpje nu bekeken en daar hebben we over gepraat. Waar ben je nog nieuwsgierig naar?' Laten we eens kijken of we het antwoord op jouw vraag in deze tekst terug kunnen vinden.'  Ten aanzien van woordenschat: we bespreken geen losse woorden, maar gaan met leerlingen na wat belangrijke begrippen/concepten zijn voor het thema. Het bespreken van losse woorden gaat te vaak een eigen leven leiden. En tot slot: op scholen blijft het ingewikkeld om de methode voortgezet technisch lezen aan de kant te leggen. Leraren blijven twijfelen of het toch niet nodig is om woorden met specifieke moeilijkheden en het snellezen van woordrijen expliciet te oefenen. Ons uitgangspunt is dat bij spelling de specifieke schrijfwijze van woorden al aan bod komt en dat dat bij het lezen niet noodzakelijk is. Bovendien draagt het snellezen van woorden niet bij aan het lezen en begrijpen van tekst (zie deze blog over de DMT) en deze blog over het oefenen van losse woorden).     

Het vervolg

Onze leergemeenschap is nog steeds actief en op basis van onze gezamenlijke ervaringen hopen we de Focushandleiding verder te ontwikkelen. We willen bijvoorbeeld nog onderzoeken welke mogelijkheden voorlezen nog meer biedt, hoe we e-books en luisterboeken nog beter kunnen inzetten. We willen ons verder buigen over gesprekken over teksten en over schrijfopdrachten en over de vraag hoe we digitale geletterdheid nog specifieker kunnen benadrukken. Ook willen we verder nadenken over een doorgaande lijn vanaf de kleutergroepen. We danken alle scholen binnen onze PLG die met ons mee willen leren, uitproberen en ontwikkelen om Focus te optimaliseren en Mariëtte Konink voor haar actieve rol in het samenstellen van de boekenlijst.

Referentielijst

Beers, G. K., & Probst, R. E. (2017). Disrupting thinking: why how we read matters. New York: Scholastic.
Block, C. C., Parris, S. R., Reed, K. L., Whiteley, C. S., & Cleveland, M. D. (2009). Instructional approaches that significantly increase reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 101(2), 262–281. https://doi.org/10.1037/a0014319

Cervetti, G. N., Wright, T. S., & Hwang, H. J. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761–779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x

Glopper, K. D. (2018). Nieuws over Nieuwsbegrip; Over de uitkomsten en interpretatie van een studie naar de effecten van onderwijs in strategieën voor begrijpend lezen. Levende Talen Tijdschrift, 19(2), 26-32.

Houtveen, A. A. M. (red)(2018). DENK! Werk aan groei in begrip. Onderbouwing en evaluatie van het begrijpend leesprogramma voor het basisonderwijs DENK!. Utrecht: Kenniscentrum Leren en Innoveren.

Houtveen, A.A.M., Steensel R.C.M. van, en Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. Den Haag: NWO.
Jager Adams, M. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. Retrieved from https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf

Nielen, T.M.J. (2016). Aliteracy: causes and solutions [Doctoral thesis]. Leiden: Leiden University.
Okkinga, M., Van Steensel, R., Van Gelderen, A., Van Schooten, E., Sleegers, P. J. C., & Arends, L. R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychological Review, 30(4), 1215-1239.
O'Reilly, T., Wang, Z., Sabatini, J. (2019). How much knowledge it too little? When a Lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science 30(9) 1344-1351.

Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S., & Stuebing, K. K. (2015). A Meta-Analysis of Interventions for Struggling Readers in Grades 4–12: 1980–2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369–390. https://doi.org/10.1177/0022219413504995

Stanovich , K. (2008). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy . Journal of Education , 189 , 23 – 55.Tamura, N.,

Tamura, N., Castles, A., Nation, K. (2017) Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Elsevier Cognition Volume 163, Pages 93-102.

Westbrook, J., Sutherland, J., Oakhill, J., & Sullivan, S. (2018). Just reading: increasing pace and volume of reading whole narratives on the comprehension of poorer adolescent readers in English classrooms. Literacy, 60–68.

Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. New York: Harper.

Dit werk valt onder een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 4.0 Internationaal-licentie.