Wereldoriëntatie als basis voor taal en begrip

Een school voor speciaal basisonderwijs: Wij besteden minimaal aandacht aan wereldoriëntatie. We willen onze leerlingen vooral taal en rekenen leren. 

Een school voor nieuwkomers-leerlingen: Wereldoriëntatie is te moeilijk voor onze leerlingen. Dat begrijpen ze niet. Wij bieden dat niet aan.

Wereldoriëntatie noodzakelijk als basis om taal te leren

In deze blog schrijven we over het belang van kennis voor de taal- en begripsontwikkeling. Uit bovenstaande voorbeelden blijkt dat juist in onderwijsvormen waar veel taalzwakke leerlingen te vinden zijn, wereldoriëntatie op een laag pitje staat. De intenties van leraren zijn goed; ze willen het beste voor hun leerlingen en daarom laten ze wereldoriëntatie weg (of beperken ze in het vo en mbo vakken als aardrijkskunde, geschiedenis of burgerschap sterk voor taalzwakke leerlingen). Maar het is een cruciale fout om deze leerlingen niet of nauwelijks in aanraking te brengen met kennis. Het wordt steeds duidelijker dat taal- en begripsontwikkeling niet mogelijk zijn zonder kennisontwikkeling (Willingham, 2009, Hirsch, 2016 of Schmoker, 2018). Leerlingen hebben inspirerende inhouden nodig die er werkelijk toe doen om diepgaand te leren lezen, denken, praten en schrijven. En inhouden die ertoe doen in het Nederlandse onderwijs, zijn inhouden die beschreven zijn in de Kerndoelen Wereldoriëntatie. We hebben het al vaker geschreven: leerlingen ontwikkelen hun taal onvoldoende via gefragmenteerd onderwijs met taal- en leesmethodes waar geen sprake is van rijke teksten, waar ze werken aan invullessen en waar inhouden er niet toe doen. Als je tot taal- en begripsontwikkeling wilt komen, zou niet het oefenen van een berg strategieën, regels en woordbetekenissen centraal moeten staan. Bij de ontwikkeling van taal en begrip gaat het om het verwerven van kennis (voor een groot deel door te lezen), het doordenken daarvan en het verslag doen van dat denkproces (praten en schrijven). Wereldoriëntatie is geen luxe voor taalzwakke leerlingen, maar bittere noodzaak. 

Kennis en geletterdheid als basis voor 21st century skills

Vaak wordt gesuggereerd dat kennisontwikkeling nauwelijks meer nodig zou zijn in de 21ste eeuw. Wat je wilt weten, kun je opzoeken en door internet ligt de wereld aan je voeten. Echter, het tegendeel blijkt waar. Om de overvloed aan (juiste en onjuiste) informatie te begrijpen en kritisch te kunnen beschouwen, is uitgebreide kennisontwikkeling nodig. En, daarmee samenhangend, een goede leesontwikkeling. Je kunt niet digitaal geletterd worden zonder dat je geletterd bent. Het ontwikkelen van mediawijsheid of informatievaardigheden is onmogelijk als je niet kunt lezen en niet over een uitgebreid kennisnetwerk beschikt. Je kunt geen 21st century skills ontwikkelen zonder een goed inhoudelijk curriculum waarmee je kennis verwerft. Hoe kun je kritisch leren denken als je één tekst over een onderwerp hebt gelezen die ook nog specifiek is geschreven om kritisch te leren denken? Hoe kun je hogere denkvaardigheden toepassen, zoals analyseren en synthetiseren, zonder kennis over het onderwerp waar je over denkt? We doen wel alsof, maar het is natuurlijk onmogelijk om de hoofdgedachte in een tekst te herkennen zonder dat je conceptuele kennis hebt over het onderwerp waar de tekst over gaat (Hirsch, 2016). Het onderzoek van O'Reilly et al. (2016) waarin duidelijk werd dat je een tekst over ecologie goed kunt begrijpen als je zes van de belangrijkste geassocieerde concepten identificeert, is exemplarisch. Taal- en leesbegrip en digitale geletterdheid vergen verbonden kennis, geen kennis van losse woorden (zie ook McCarthy & McNamara, 2021). 

Diepgang en geletterdheid gaan samen

We weten allang dat juist zwakke taalleerders rijke complexe teksten nodig hebben en geen verarmde methode-teksten om diepgaand te leren lezen en denken. Laten we het aantal doelen waaraan in de school wordt gewerkt, niet uitbreiden, maar juist versmallen tot een stel belangwekkende wereldoriëntatie-thema's. En laten we ervoor zorgen dat het vanzelfsprekend wordt dat we al die prachtige boeken en teksten die voorhanden zijn over die thema's gaan gebruiken. Daarbij kunnen we leerlingen discussie- en schrijfopdrachten laten uitvoeren. Waarom zouden leerlingen zich in een geschiedeniswerkboek met tientallen vragen moeten bezighouden als ze ook diepgaand zouden kunnen nadenken over één of twee vragen en daar een paper over schrijven en presenteren. Eigenlijk is het onbegrijpelijk dat we voor taal en geletterdheid tientallen zo niet honderden onderwijsdoelen hebben vastgesteld en dat we die in het onderwijs los van inhoud proberen aan te leren. Schmoker stelt voor in een schoolperiode een minimum te stellen aan het aantal pagina's dat moet worden gelezen en het aantal pagina's en papers dat moet worden geschreven. En laten we daar wereldoriëntatie, lezen, praten en schrijven mee verbinden. Zo vergroten leerlingen vanzelf hun kennis, leesvaardigheid, hun woordenschat, hun mondelinge taalvaardigheid en hun schrijfvaardigheid.

Differentiatie

Een gevaar is natuurlijk dat alleen de beste leerlingen zich gaan bezighouden met al die interessante stof omdat in ons onderwijs nog altijd verwoed gedifferentieerd wordt. Er is een overweldigende hoeveelheid evidentie dat differentie niet effectief is (Goodwin, 2015, Finn, 2014). Differentiatie (en ook gepersonaliseerd leren) kunnen leiden tot ongelijkheid omdat de zwakste leerlingen een verarmd aanbod krijgen. Je krijgt het meeste effect als je belangrijke onderwerpen klassikaal aanbiedt op een hoog niveau en zorgt voor scaffolding voor zwakke leerlingen (Rose, 2005). Verarming kan ook ontstaan door onderzoekend leren en groepswerk. Prachtige werkvormen, maar pas in te zetten als alle leerlingen samenhangende kennis hebben opgedaan over een thema.  

En toen?

Samen met onze Focus-leergemeenschap zijn we al een aantal jaren bezig met het vernieuwen van leesbegrip met het programma Focus op begrip dat zich richt op rijke contexten en rijke taal. In onze leergemeenschap proberen we samen met leraren aanpakken uit, passen ze aan en proberen ze opnieuw uit. Onze bevindingen communiceren we met het lerarenveld en met uitgevers. Ook ons wordt het steeds duidelijker dat leesbegrip hand in hand gaat met wereldoriëntatie. Wat hebben we tot nu toe geleerd over het verbinden van wereldoriëntatie en taal? 

1. Kijk welke onderdelen van je methode wereldoriëntatie je echt nodig hebt. Kun je voor geschiedenis bijvoorbeeld geen goed geschreven handboek kiezen dat alle leerlingen in hun vak hebben? Dat kun je samen met ze lezen, je kunt terugbladeren of vooruit, je kunt het uitbreiden met fictie en verhalende non-fictie en je kunt er discussie- en schrijfopdrachten bij geven. Gebruik je wel een methode, leg de werkboeken dan aan de kant en vervang die door eigen opdrachten waarbij leerlingen veel denken, praten en schrijven.  

2. Als je besluit tot de aanschaf van een methode wereldoriëntatie, kijk dan kritisch naar de teksten.  Wekken ze de nieuwsgierigheid van leerlingen op of zijn ze saai? Nemen ze leerlingen mee in het verhaal dat wordt verteld of zijn ze eerder opsommend? Nodigen ze uit tot denken of zijn ze daar niet interessant genoeg voor? Gaat het om doorlopende teksten met illustraties die ertoe doen of om korte gefragmenteerde teksten van een paar regels met veel plaatjes? 

3. Kijk kritisch naar de duur van de thema's in je methode wereldoriëntatie. Stel dat we uitgaan van zes langer durende wereldoriëntatie-thema's per jaar, dan kunnen we (in groep 5-8) 24 thema's aanbieden die minstens 6 weken duren. Als we het aantal thema's beperken en de overblijvende thema's uitbreiden met lezen, praten en schrijven, kunnen we gemakkelijk vier keer per week aan die thema's werken. Uit de taalmethode kan immers ook het een en ander geschrapt worden en de methode begrijpend lezen is niet langer nodig, evenmin als de methode voortgezet technisch lezen. 

4. Denk kritisch na over de inhoud van de thema's. Je kunt samen kiezen voor brede thema's over de wereldoriëntatievakken heen maar ook voor thema's per vak (bijvoorbeeld tien voor geschiedenis (de tijdvakken), zes voor natuur en techniek, zes voor aardrijkskunde en twee voor kunst). Zorg er voor dat je  de  thema's zo kiest dat er gemakkelijk goede kinderboeken (fictie) bij te vinden zijn. 

5. Kies bij het wereldoriëntatie-thema waar je over werkt twee moeilijke voorleesboeken die leerlingen zelf niet zo snel zouden kiezen (maar die wel motiverend zijn voor de groep) en lees die tijdens het werken aan dat thema helemaal voor (dagelijks 20 minuten).

6. Kies boeken bij het wereldoriëntatie-thema die leerlingen tijdens het vrij lezen kunnen kiezen.

7. Stel tekstsets samen die bij het thema passen (teksten die aansluiten bij het thema, die met elkaar verwant zijn en oplopen in moeilijkheidsgraad). 

Tot slot een citaat uit het inspirerende boek van Mike Schmoker (Focus. Elevating the essentials to radically improve student learning): 

Coherent, content-rich curriculum isn't just important: it is indisputably essential to the educational enterprise, to all we aspire to accomplish for students (p.22). 

Zo'n curriculum bestaat volgens Schmoker (p.22) uit:

*adequate amounts of essential subject-area content, concepts and topics

*intellectual/thinking skills (e.g., argument, problem solving, reconsiling opposing views, drawing one's own conclusions; these are not to be confused with insiped test-prep skills such as 'inferring' or 'finding the main idea').

*authentic literacy-purposeful reading, writing, and discussion as the primary modes of learning both content and thinking skills