Denken over rijke teksten

Leergemeenschap

Een paar keer per jaar komen we met onze leergemeenschap van lerarenopleiders, trainers, bibliotheekmedewerkers, basisschooldirecteuren en leraren samen om te praten over leesbegrip. Dat zijn altijd fijne bijeenkomsten waarin we grote woorden proberen te schuwen, definities, stappenplannen en onderwijsbegrippen zachtjes aan de kant schuiven en zoeken naar nuance met als doel erover na te denken hoe we de onderwijspraktijk, waarin we ons allemaal dagelijks bevinden, kunnen verbeteren.

Rijke teksten bestaan dus niet

In de bijeenkomst van vorige week stond het onderwerp rijke teksten centraal en hebben we samen gekeken naar de teksten in methodes voor aardrijkskunde en geschiedenis. We introduceerden het begrip rijke teksten jaren geleden vanwege de zorgwekkend lage kwaliteit van de teksten in onderwijsmethodes. Het is al lang bekend dat teksten van lage kwaliteit onvoldoende input geven voor de taal-, kennis- en leesontwikkeling van met name de leerlingen die thuis ook weinig taalaanbod krijgen. In ons, net verschenen, artikel in JSW (nr. 7, maart 2024) benadrukken we dat rijke teksten feitelijk niet bestaan; het zijn gewone teksten, waar niet aan geknoeid is door methodemakers. De term rijke teksten dient dan ook om het verschil te illustreren met de inferieure teksten die op scholen gangbaar zijn. Deze teksten worden gekenmerkt door pogingen om aan AVI- en CLIB-normen of aan allerlei andere aanbodsdoelen in het onderwijs te voldoen. Door de verarming van de woordenschat, verkorting van de zinslengte, weglating van verwijswoorden en door opsommingen worden ze moeilijk leesbaar en oninteressant.

Het begrip ‘rijke teksten’ communiceren met de praktijk

Alle leden van onze leergemeenschap ondervinden iedere dag dat het niet eenvoudig is om in de onderwijspraktijk uit te leggen wat onder het begrip rijke teksten wordt verstaan. Aanvankelijk gebruikten we checklists om het onderscheid tussen 'rijke' en 'arme' teksten te verduidelijken. Raken leerlingen geëngageerd door de teksten? Nodigen ze uit tot denken? Worden korte en lange zinnen afgewisseld? Bevatten ze laagfrequente woorden en verbanden tussen tekstgedeeltes? Ondanks onze checklists blijven leraren het moeilijk vinden om te beoordelen of een tekst rijk of arm is. Momenteel leggen we het vaak uit door teksten naast elkaar te laten zien die rijke (=gewone) en arme taal bevatten. Daarbij gebruiken we zowel fictie als non-fictie. En zowel lange teksten (boeken) als korte teksten (uit methodes, kranten, ed.).

Wat leraren dan vooral opvalt is dat zij niet makkelijk kunnen onthouden wat er in arme teksten staat. Door het opsommend karakter ervan, vindt overbelasting plaats van het werkgeheugen. Ook vinden zij arme teksten erg saai. Het voorlezen van rijke teksten leidt daarentegen tot visuele voorstellingen, nieuwsgierigheid, emotie en nadenken. Als leraren vaker met arme en rijke teksten in aanraking worden gebracht, herkennen ze gemakkelijker arme teksten. Het valt ook ook op dat ze er de rijke teksten in voorleesboeken veel meer door gaan waarderen. Dat is belangrijk als we arme teksten willen uitbannen uit het onderwijs. Het leren herkennen van arme en rijke teksten geeft leraren de agency om zelf, gegrond, te bepalen met welke teksten en methodes zij wel en niet willen werken. 

Hele boeken

Met arme teksten in methodes is geen winst te behalen voor de taal- en begripsontwikkeling en met korte teksten ook niet (Adams, 2010; Hu et al., 2023; OECD, 2021; Torppa et al., 2020). Bij goed geschreven (kinder- en jeugd)boeken gaat het daarentegen per definitie om rijke taal. Ze bevatten het authentieke taalgebruik van de auteur en een engagerende verhaalstructuur die de hersenen van lezers raakt (verbeelding, emoties, interesse en denken). Dit maakt onderdompeling (transportation, immersie) mogelijk, en dat is een voorwaarde voor diep lezen/luisteren (Wolf, 2018). Daarmee bevorderen goede (kinder- en jeugd)boeken de taal-, kennis- en leesbegripsontwikkeling (Jerrim & Moss, 2019; Jerrim et al., 2020; Kortlever & Lemmens, 2012). 

Een bijkomend voordeel is dat het hier niet gaat om tekstfragmenten, maar om hele boeken waardoor nieuwe begrippen vaak genoeg op betekenisvolle wijze herhaald worden in (licht) wisselende contexten om de betekenis ervan te ontwikkelen zonder verdere interventie van de leraar (Tamura et al., 2017). Fictieboeken bieden daarmee vaak meer leermogelijkheden dan non-fictie boeken waarin vaak gefragmenteerd en opsommend wordt geschreven en waarin plaatjes vaak sterk afleiden van de tekst. Overigens is de indeling fictie en non-fictie nogal arbitrair. Een meer zinvolle classificatie zou in dit verband zijn: teksten met een verhaalstructuur en teksten zonder verhaalstructuur, waarbij de laatste vaak bestaan uit veel afbeeldingen en losse tekstfragmenten.

Educatieve uitgevers en rijke teksten

Nu het begrip rijke teksten steeds meer wordt gebruikt, zien we ook dat het regelmatig verkeerd wordt begrepen. We zien steeds vaker dat educatieve uitgevers op hun websites zetten ze dat hun methodes rijke teksten bevatten terwijl de teksten in hun methodes bij nadere beschouwing niet in de buurt komen van wat we met het begrip rijke teksten bedoelen. Bovendien komen we steeds vaker het woord kennisrijke taal tegen. Ook daar maken we ons zorgen over. Kennisrijke teksten zijn vaak nog steeds oninteressante opsommende teksten die de hersenen van de lezer niet engageren, maar nu volgestopt met moeilijke, vaak abstracte, woorden en soms ook met onnodig lange (passieve) zinnen. 

Een bijkomend probleem is het gebruik van AI voor het creëren van dergelijke teksten. AI kan niet schrijven en engageren zoals een goede menselijke schrijver. Door AI geschreven teksten zijn vaak te weinig concreet, en ontberen een verhaalstructuur. Maar ze zijn wel goedkoop te produceren voor educatieve uitgevers. Goedkope, armoedige, door AI geschreven (of aangepaste) teksten ondermijnen de ontwikkeling van leerlingen in het Nederlandse onderwijs.

Digitale geletterdheid

En dan is er nog een uitdaging: de ontwikkeling van digitale geletterdheid. Daarbinnen is sourcing een essentiële vaardigheid om de kwaliteit van de informatie in te schatten (Smits et al., 2024). Sourcing wil zeggen dat je leert zoeken naar de herkomst van bronnen om na te gaan hoe betrouwbaar ze zijn. Zodra je een bruikbare bron vindt, lees je die in eerste instantie niet, maar ga je eerst op zoek naar de kwaliteit van de schrijver en van de organisatie waar die schrijver toe behoort. 

Het is een groot probleem dat bij veel teksten in methodes geen auteur wordt genoemd. Zo wordt gesuggereerd dat de herkomst van een tekst onbelangrijk is en dat het heel gewoon is dat je die zomaar half overneemt van internet om er vervolgens je eigen draai aan te geven. Dat ondermijnt de ontwikkeling van de digitale geletterdheid van leerlingen. Bovendien zou het een impuls zijn voor de kwaliteit van teksten èn voor de status van het auteursberoep wanneer ook in educatieve uitgaven de naam van auteurs wordt vermeld bij iedere tekst. 

Terug naar onze leergemeenschap

Een aantal van de leden van onze leergemeenschap bracht teksten uit wereldoriëntatiemethodes mee. We ontdekten dat de teksten in die methodes vaak heel kort zijn en dat er veel plaatjes en oefeningetjes instaan. Ook komt het veel voor dat ze opsommend zijn en verrijkt met moeilijke woorden. De herkomst van de teksten is niet altijd duidelijk. We kwamen bijvoorbeeld de volgende tekst tegen die hoort bij een methode voor wereldoriëntatie. Bij de tekst wordt geen auteur genoemd. We hebben inmiddels wel begrepen dat het hier gaat om een eerste versie van het materiaal die niet exemplarisch is voor de betreffende methode.  

'Het ontstaan van intensieve veeteelt

Landbouw is het gebruik van land voor de productie van planten en dieren. De productie van plantaardige producten noemt men akkerbouw en de productie van dierlijke producten heet veeteelt. Intensieve veeteelt is een vorm van landbouw waarbij grote hoeveelheden dierlijke producten op een efficiënte manier worden geproduceerd. Het wordt daarom ook wel bio-industrie genoemd.

Het verhaal gaat dat deze vorm van veeteelt rond 1920 per toeval is ontstaan. Een Amerikaanse kippenhoudster bestelde destijds 50 kuikens om geld bij te verdienen met de verkoop van eieren. In plaats van de 50 kuikens die ze had besteld, kreeg ze er tot haar verbazing wel 500! Ze koos ervoor om de kuikens te houden en liet daarvoor een klein binnenhok bouwen. Nadat de kuikens een kilo wogen, besloot ze om niet de eieren, maar het vlees te gaan verkopen. Het vlees leverde namelijk meer geld op. Het nieuws dat deze kippenhoudster op deze efficiënte manier veel geld had verdiend, verspreidde zich snel en dus begonnen ook andere mensen met intensieve veeteelt.' 

Een vergelijkbare tekst van NPOkennis is: 

'Wat is de vee-industrie?'

De vee-industrie produceert met zo min mogelijk tijd, geld en moeite zo veel mogelijk kilo’s vlees, melk of eieren. Dat levert miljarden op. Tegenstanders maken zich zorgen over de leefomstandigheden van de dieren en de gevolgen voor het milieu. Hoe ontstond de bio-industrie zoals de vee-industrie vroeger werd genoemd, en wat zijn de gevolgen ervan?

Hoe ontstaat de vee-industrie?

Vee-industrie ontstaat in de jaren twintig in Amerika. Kippenhoudster Cecile Steele ontdekt dan per toeval een nieuwe manier om geld te verdienen. Zij bestelt vijftig kuikens om wat bij te verdienen aan de eieren. Maar als ze per ongeluk vijfhonderd kuikens krijgt aangeleverd, besluit ze die niet terug te sturen. Ze laat een klein binnenhok bouwen en geeft ze te eten. Als de dieren een kilo wegen gaan ze naar de slacht. Het vlees levert veel meer op dan ze voor de eieren van de kip zou hebben gekregen. Het nieuws van mevrouw Steeles goede bijverdiensten verspreidt zich snel over de regio en overal duiken dit soort kippenfarms op.' (https://npokennis.nl/longread/7535/wat-is-de-vee-industrie)

De tweede tekst werd door de leergemeenschap als leesbaarder ervaren dan de eerste en daarmee ook als leerzamer. Deze tekst zegt ons meer, en laat ons meer nadenken. Dit hangt samen met een duidelijk perspectief: het gaat bij de vee-industrie over een commercieel verdienmodel. In de eerste tekst is er geen perspectief. Ook is de tweede tekst minder opsommend dan de eerste. Bovendien lijkt de eerste tekst ‘verrijkt’ met passieve zinnen (moeilijker te lezen dan actieve zinnen) en met abstracte woorden zoals plantaardige producten, akkerbouw, dierlijke producten, intensieve veeteelt en efficiënte. De tweede tekst bevat meer actief taalgebruik en meer concrete woorden die maken dat de tekst meer aanspreekt en dat er gemakkelijker van geleerd kan worden. 

Bij beide teksten wordt geen auteur vermeld. Dat betekent dat we de kwaliteit van de auteur (kennis van zaken, schrijfvaardigheid) niet kunnen onderzoeken. Het is ook niet duidelijk of er AI te pas is gekomen aan het schrijven van de teksten. Een overdreven hoeveelheid abstracties in een tekst kan daar een teken van zijn. Teksten geschreven door generatieve AI engageren minder de hersenen van lezers en daarom is het moeilijker om ervan te leren. 

Daarna hebben we erover nagedacht hoe we het begrip rijke teksten zouden moeten omschrijven om leraren en methodeschrijvers te helpen om te begrijpen wat we er precies mee bedoelen. We willen ook graag een omschrijving die door AI geschreven teksten uitbant en die helpt de digitale geletterdheid van leerlingen te ontwikkelen. We ontdekten dat zo'n omschrijving in ieder geval de volgende elementen zou moeten bevatten:

Rijke teksten zijn:

q  authentieke teksten/boeken in hun oorspronkelijke vorm; niet verarmd en niet verrijkt;

q  geschreven door goede schrijvers die met naam genoemd worden;

q  teksten/boeken die raken aan verbeelding, emotie, interesse, nieuwsgierigheid en/of aanzetten tot nadenken. 

In de volgende bijeenkomsten van onze leergemeenschap hopen we verder te denken over dit onderwerp.

Literatuur

Adams, M. J. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf

Hu, J., Peng, Y., & Chen, X. (2023). Decoding contextual factors differentiating adolescents’ high, average, and low digital reading performance through machine-learning methods. IEEE Transactions on Learning Technologies, 16(4), 516-527. https://doi.org/10.1109/TLT.2023.3281056

Jerrim, J., Lopez-Agudo, L. A., & Marcenaro-Gutierrez, O. D. (2020). Does it matter what children read? New evidence using longitudinal census data from Spain. Oxford Review of Education, 46(5), 1-19. https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1723516 

Jerrim, J., & Moss, G. (2019). The link between fiction and teenagers’ reading skills: International evidence from the OECD PISA study. British Educational Research Journal, 45, 181-200. https://doi.org/10.1002/berj.3498

Kortlever, D. M. J., & Lemmens, J. S. (2012). Relaties tussen leesgedrag en Cito-scores van kinderen. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 40, 87–105.

OECD. (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

Smits, A.E.H., Heitink, M.C., van den Brink, D.E., & Rouw-Meertens, A.M. (2024). Reviewstudie digitale geletterdheid in het VO. Hogeschool Windesheim/Universiteit Twente. 

Tamura, N., Castles, A., & Nation, K. (2017). Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Cognition, 163, 93–102. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2017.03.002

Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M. K., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. M. (2020). Leisure Reading (But Not Any Kind) and Reading Comprehension Support Each Other—A Longitudinal Study Across Grades 1 and 9. Child Development, 91(3), 876–900. https://doi.org/10.1111/cdev.13241

Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. Harper.

Digitaal lezen of op papier lezen: wat werkt voor leesbegrip?

Digitaal lezen versus op papier lezen

Een op 12 december jl. gepubliceerde meta-analyse (Altamura et al., 2023) werpt een belangrijk aanvullend licht op de problemen met begrijpend lezen. Waar het thuis lezen van fysieke boeken een duidelijke bijdrage levert aan leesbegrip (middelgroot positief effect, Mol & Bus, 2011), lijkt het thuis digitaal lezen vrijwel niets op te brengen voor de ontwikkeling van leesbegrip (verwaarloosbaar effect, deels negatief, Altamura et al., 2023). Deze uitkomsten passen in een discussie die al langer gaande is over digitaal lezen. Het gaat hier om de 'oppervlakkigheidshypothese' (Carr, 2010) die veronderstelt dat het lezen op digitale devices  niet bijdraagt aan diepgaand leesbegrip en ook niet aan de ontwikkeling van kennis en (meta)cognitieve vaardigheden. Dit komt doordat de teksten op internet doorgaans kort zijn, inhoudelijk oppervlakkig en armoedig qua taal en structuur. Ook zijn er te veel bijkomende digitale prikkels die de aandacht van de lezer afleiden waardoor er minder of geen inhoud terecht komt in het lange termijn geheugen. Er worden onder invloed van de digitale wereld steeds minder lange teksten en boeken gelezen op papier. En het zijn juist die lange teksten en boeken die bijdragen aan leesbegrip en cognitieve ontwikkeling. Ja, het is van belang om te zorgen dat lezen en voorlezen weer 'in' raken. En in de allereerste plaats op school (po, vo, ho).

 Oefensoftware 

Ook op scholen lijkt het gebruik van digitale devices niet bij te dragen aan begrijpend lezen, sterker nog, de relatie is negatief. Waar digitale devices frequent gebruikt worden op school, verzwakt het leesbegrip. We moeten daarbij helaas constateren dat we in Nederland massaal gevallen zijn voor veelvuldig en langdurig gebruik van oefensoftware. En ook deze software voldoet helaas heel goed aan het predicaat 'oppervlakkig'. En dat is zeker zo waar het de toepassing voor taal/lezen betreft. Oefenen met woorden, zinnen en korte teksten. Reproduceren, niet nadenken. Soms gedachteloos klikken. En, zelfs als we nog werken met papieren methodes, dan zijn die in veel (maar niet alle!) gevallen een soort afspiegeling geworden van de digitale oppervlakkigheid. Ook in die methodes overheersen korte teksten en reproductievragen. Zogenaamd omdat de scholen dat willen en tegelijkertijd voor sommige uitgevers ook mooi goedkoop om te produceren en veel geld aan te verdienen voor hun investeerders. Voor en door die investeerders voeden we Nederlandse kinderen op met weinig leesbegrip, weinig kennis en weinig digitale geletterdheid. Mogelijk is er geen enkel land ter wereld dat in het onderwijs zo ten prooi gevallen is aan de commercie en zijn kostbare onderwijstijd zo verkwanselt. 

Kostbare onderwijstijd

Hoe kunnen we de Nederlandse Pisa resultaten begrijpen in het licht van deze bevindingen? Zo lang we ons kunnen heugen, was er begrijpend leesonderwijs in Nederland. Teksten met vragen. En zo lang we ons kunnen heugen hadden deze geen effect op het leesbegrip. Dat is niet veranderd. Het blijft wel onverkort zonde van de kostbare onderwijstijd. Wat veranderd is, en nog steeds toeneemt, is het gebruik van digitale devices op school en thuis. En daarmee de verminderde nadruk op het lezen van lange teksten en boeken op papier. En dat zien we in de PISA scores. Dit betekent dat de hoeveelheid (voor)lezen op school er juist nu verschrikkelijk veel toe doet. We hebben op scholen dan ook een aantal opgaven die eigenlijk helemaal niet erg moeilijk zijn en deels ook al ingezet worden:

• Breid je schoolbibliotheek uit, daar komt momenteel gelukkig veel geld voor vrij
• Creëer tijd voor lezen en voorlezen in hele boeken van goede kwaliteit (minstens een half uur voorlezen en een half uur lezen per dag), praat en schrijf daarover met leerlingen
• Lees boeken voor van grote kwaliteit die je wereldoriëntatie thema verrijken
• Zorg dat lezen weer 'in' is. 
• Stop met oefensoftware voor taal/lezen/wereldoriëntatie
• Stop met begrijpend leesoefeningen die bestaan uit teksten met vragen
• Beschouw al je methodes kritisch op lengte en kwaliteit van de teksten, en diepgang van de vragen. Lezen leer je door het te doen in lange teksten en boeken, en denken leer je ook door het te doen. Niet door te reproduceren. Sommige methodes nemen dat serieus, maar de meeste (nog) niet. Leesbegrip ontwikkel je ook niet door allerlei trucjes te leren voor onze begrijpend leestoetsen. Deze toetsen overigens niet of nauwelijks leesbegrip maar vooral talige trucjes. Neem als leraar de leiding over je taalmethode. Als je eenmaal de rijkdom beseft van goede kinderboeken, dan kun je heel veel van wat in je taalmethode staat niet meer verantwoorden. 

Gezond verstand en goede combinaties

Is alles wat je digitaal doet op school nu slecht geworden? Nee. Het blijft een kwestie van gezond verstand en goede combinaties. Bij een zaakvak/wereldoriëntatie thema passen prachtige boeken. En om die boeken beter te begrijpen kunnen goed gekozen filmpjes een uitkomst zijn. Het blijft natuurlijk zo dat we kinderen wel willen confronteren met en motiveren voor aspecten van internet (bijvoorbeeld ook podcasts) die wél leerzaam zijn. Zie hierover ook de recent gepubliceerde pagina 'voorwaarden voor digitale geletterdheid' van NRO (website onderwijskennis).

Zie https://rijketaal.org voor meer informatie over de kracht van lezen en voorlezen van hele boeken. 

Zie bovendien de uitstekende serie artikelen van de Groene Amsterdammer (in samenwerking met onderzoeksbureau Investico) over de grote rol van de commercie in de problematische lees- en leerresultaten op Nederlandse scholen: 'Wie is hier nou de baas?', 'Een betere leesvaardigheid, reguleer de onderwijsmarkt', 'Slim verdienen', en 'Gevangen in de Cloudklas'. 

Literatuur 

Altamura, L., Vargas, C., & Salmerón, L. (2023). Do new forms of reading pay off? A meta-analysis on the relationship between leisure digital reading habits and text comprehension.Review of Educational Research. Prepublished December 13, 2023. https://doi.org/10.3102/00346543231216463

Carr, N. (2010). The shallows: How the internet is changing the way we think, read and remember. Atlantic Books Ltd.

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin, 137(2), 267.

 

Lezen en digitale geletterdheid: (hoe) gaat dat samen?

Kamerbrief

Zoals we in onze vorige blog al schreven, legt onze nieuwe onderwijsminister Dennis Wiersma in zijn recente Kamerbrief de nadruk op taal, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid. Over het belang van het benadrukken van taal schreven we al. De centrale taak van het taal- en leesonderwijs is immers de ontwikkeling van kinderen en jongeren tot zelfstandige en gemotiveerde lezers die veel lezen voor hun plezier en voor hun ontwikkeling. Dat goed taal- en leesonderwijs de basis vormt voor digitale geletterdheid weten we ook al sinds lang (OECD, 2015). Maar het zou natuurlijk mooi zijn als onderwijs in digitale geletterdheid, behalve aan het digitaal geletterd worden van leerlingen, ook aan hun taal- en leesontwikkeling zou kunnen bijdragen. Hoe ziet onderwijs in digitale geletterdheid dat aan taal- en leesonderwijs bijdraagt er eigenlijk uit? Hoe ziet goed onderwijs in digitale geletterdheid er überhaupt uit? Om deze vragen te kunnen beantwoorden nog een blog naar aanleiding van de brief van de Minister, maar nu over digitale geletterdheid in relatie tot taalonderwijs.

Podcast

Op donderdag 28 april publiceerde Kennisnet de podcast 'Digitale geletterdheid op school. Weet wat werkt.' In deze podcast voeren Remco Pijpers en Anneke Smits een gesprek over dit onderwerp. Geletterdheid en gecijferdheid vormen samen de basis voor digitale geletterdheid (OECD, 2015). Daarentegen lijkt frequent computergebruik op school juist geen goed te doen aan geletterdheid en gecijferdheid en zelfs niet aan digitale geletterdheid (OECD, 2015; Saarinen et al., 2021). Over deze vreemde paradox gaat deze blog. 

Te veel computergebruik op school

Al vele jaren wordt het gebruik van computers op school enthousiast gestimuleerd door overheden,  tech-giganten en uitgeverijen van digitale onderwijsmiddelen. Enerzijds leidt dit natuurlijk tot goede omzetcijfers, en anderzijds bestaat de hoop dat meer computers op school zullen leiden tot vermindering van werkdruk van leraren, tot betere leerprocessen en tot verbetering van de digitale geletterdheid van leerlingen. Helaas is de werkelijkheid veel minder rooskleurig. Om met Saarinen et al. (2021, p. 1), te spreken: 'Frequent ICT use at school predicted students’ weaker performance in all the cognitive learning outcomes'. Ook met de vermindering van de werkdruk van leraren wil het niet vlotten. De vele computersystemen op school en de complexiteit van het goed lesgeven met ICT dragen juist eerder bij aan de werkdruk van leraren. 

Adaptieve oefenenprogramma's ineffectief voor taal-lezen

De verminderde leeruitkomsten bij veelvuldig ICT-gebruik op school kennen een aantal verklaringen. De eerste is de onjuiste veronderstelling dat ICT-gebruik in zichzelf (zonder intensief en adequaat leraarshandelen) tot leerresultaten zal leiden. Schmidt (2021) zegt hierover: 'In view of the empirical results, the greatest danger of ICT seems to be that a lot of valuable learning time is wasted because learning is expected to be improved by ICT use alone.' Saarinen et al. (2021) komen met een tweede en derde reden: overbelasting van het werkgeheugen en task-switching tijdens ICT gebruik waardoor minder gemakkelijk geleerd wordt. In het werk van Reich (2020) komt een vierde verklaring naar voren: de algoritmes in adaptieve software hebben zulke beperkte mogelijkheden dat zij beperkt zijn tot simpele multple-choice achtige oefenformats met duidelijke goed-fout afgrenzingen. Daarmee is dit type oefening beperkt tot lagere orde vaardigheden. Dat kan uiteraard nuttig zijn op school, ware het niet dat deze programma's ook op dit vlak weinig leerresultaten laten zien. Reich geeft aan dat er voor rekenen vooral winst geboekt kan worden als adaptieve programma's slechts eenmaal per week gebruikt worden naast reguliere offline rekenmethodes. Voor taal-lezen ziet hij deze winst niet, daar blijken adaptieve oefenprogramma's ineffectief. Het verlies van onderwijstijd aan taaloefenprogramma's is dramatisch als je beseft hoeveel beter de tijd besteed had kunnen worden aan lezen, voorlezen, praten, schrijven en denken over boeken. Meer tijd voor computers betekent te vaak minder tijd voor lezen en schrijven. Al met al lijkt het voor de leer- en leesresultaten riskant om op school veel tijd te besteden aan ICT-gebruik, zeker als dit gebeurt zonder intensieve begeleiding van de leraar. 

Stimuleert veel ICT-gebruik de digitale geletterdheid?

En digitale geletterdheid dan? Wordt zelfs dat niet gestimuleerd door veelvuldig ICT gebruik op school? Leerlingen worden uiteindelijk natuurlijk best handig met het programma waarmee ze veelvuldig werken, maar dat is nog geen digitale geletterdheid (Saarinen et al., 2021). Overigens vergen de meeste programma's waarmee leerlingen werken niet veel digitale vaardigheden. Die zijn immers zo gemaakt dat iedereen er gemakkelijk mee uit de voeten kan. Het is dan ook een misvatting om te denken dat we met oefensoftware digitale geletterdheid kunnen stimuleren. Sterker nog, veelvuldig gebruik van oefensoftware belemmert digitale geletterdheid, mogelijk doordat de belangrijkste voorwaarden voor digitale geletterdheid (lezen en rekenen) niet goed tot stand komen. Wie hoopt dat veel ICT gebruik op school de digitale geletterdheid stimuleert, werkt in werkelijkheid zowel de geletterdheid als de digitale geletterdheid tegen. Gebruik ICT dan ook met mate en alleen onder intensieve begeleiding van de leraar. Weeg steeds af wat de beste tijdsbesteding is voor het leerproces. 

Digitaal geletterd worden

Het is opvallend dat minister Wiersma in zijn brief aanstuurt op het (verplicht) onderwijzen van digitale geletterdheid op school. Over het belang daarvan valt niet te twisten, maar het probleem ligt in het feit dat er verbluffend weinig (wetenschappelijke) kennis is over hoe we dat zouden moeten doen. En dat betekent dat we het risico lopen om de verkeerde dingen te doen (zoals heel veel ICT gebruiken op school) of ten prooi te vallen aan methodes met leuke lesjes die weinig opleveren voor digitale geletterdheid maar die wel tijd kosten die beter aan andere dingen besteed had kunnen worden (zoals (voor)lezen en rekenen). 

In de podcast praten we over verschillende tendensen die er wel zijn in de wetenschappelijke literatuur over het onderwijzen van digitale geletterdheid. Deze tendensen zetten we hier nog eens op een rijtje vanuit het belang van taal-lezen (en rekenen) voor digitale geletterdheid. 

1. Zorg voor een goede ontwikkeling van de lees- en rekenvaardigheden. Over de ontwikkeling van de leesvaardigheden gaan vrijwel al onze andere blogs, en natuurlijk kun je ook houvast vinden in ons boek 'Rijke taal' en in onze Focus handleiding. Met goede lees- en rekenvaardigheden zijn leerlingen een heel eind op weg naar digitale geletterdheid! 

2. Samen. Digitaal geletterd worden is mensenwerk. We gaan steeds weer de dialoog aan over wat er allemaal gebeurt in de digitale en fysieke wereld. In zo'n open dialoog gaan we samen met onze leerlingen op weg naar een moreel kompas voor deze twee werelden. En als we zoeken op internet en leren produceren met ICT dan doen we dat samen: voordoen, samen doen, zelf doen. 

3. Investeer in (het produceren van) kennis. Kritisch lezen van (online) teksten, is geen trucje. Het is afhankelijk van je kennis van het onderwerp van zo'n tekst of je die kunt begrijpen en daar kritisch over kunt denken. Zorg in je onderwijs voor een doorgaande lijn tussen prachtige wereldoriëntatie thema's, schitterende boeken, kansen voor schrijven en voor het, onder begeleiding maken en publiceren (evt. voor beperkt publiek) van digitale producties zoals filmpjes, digitale verhalen, blogs en podcasts. Begeleid deze producties zo dat ze vooral leiden tot dieper begrip van de inhoud en praat met leerlingen over de functies en voors- en tegens van deze specifieke digitale producten. 

4. Wees zuinig met je computergebruik op school. Weeg voortdurend af of computergebruik echt in het belang is van het leerproces, en of de leertijd niet beter besteed zou kunnen worden aan lezen, schrijven of rekenen op papier.  Besteed weinig tijd aan lagere orde vaardigheden op de computer, niet meer dan eens per week en dan alleen voor rekenen. Doe een beperkt aantal hogere orde projecten waarbij leerlingen uitgebreid werken aan hun kennis van het onderwerp en aan het nadenken over de digitale wereld. Begeleid leerlingen daarbij intensief, ook als zij zoeken op internet.  

Conclusie

Digitale geletterdheid begint bij lezen, rekenen en in de dialoog met leerlingen. Als we niet oppassen zit het computergebruik in onze lessen de ontwikkeling van (digitale) geletterdheid in de weg. En het goede nieuws: als kinderen zich ontwikkelen tot zelfstandige en gemotiveerde lezers die hele boeken lezen voor hun ontspanning en hun ontwikkeling dan komt dat altijd hun digitale geletterdheid ten goede.