Goed begrijpend lezen?
Steeds weer krijgen we vragen van scholen voor basis- en voortgezet onderwijs over begrijpend lezen. Meer en meer leraren hebben het gevoel dat het methodisch oefenen van strategieën niet leidt tot meer leesbegrip. In het hbo merken we dat studenten veel geoefend hebben met verwijs- en signaalwoorden, maar teksten niet wezenlijk begrijpen.
Eerdere blogs gingen al over begrijpend lezen. Op 12 november 2013 schreven we dat belangrijke pijlers in onderwijs voor begrijpend lezen het opbouwen van achtergrondkennis, motivatie en denken zijn (Duke et al, 2011). Op 25 november 2013 merkten we op dat het een misvatting is dat leerlingen taal leren begrijpen door strategieën toe te passen. Ze komen tot begrip door hun kennisnetwerk te verrijken. Je zou kunnen zeggen dat de activering van dat kennisnetwerk begrip is (Kintsch, 1998; Hirsch, 2003). Nieuwe informatie wordt aan het al bestaande kennisnetwerk gekoppeld. Daar waar (enige) kennis aanwezig is, kan begrip ontstaan. Als het kennisnetwerk te arm is, zal nieuwe informatie niet worden begrepen. Uit die overwegingen is de methodiek Denk! voortgekomen waarin onderwijs in begrijpend lezen gekoppeld is aan wereldoriëntatiethema's.
Begrijpend lezen met een methode
De meeste basisscholen gebruiken een methode voor begrijpend lezen waarin strategieën geoefend worden om teksten beter te begrijpen en willen daar graag aan vasthouden. In deze blog gaan we in op de vraag welke elementen van basaal belang zijn voor goed begrijpend lezen en hoe die kunnen worden toegepast in methodelessen.
Basis
Zonder dat het vrij lezen op orde is, kan er geen sprake zijn van goed onderwijs in begrijpend lezen. Dagelijks twintig minuten lezen zou moeten leiden tot het lezen van minimaal 25 boeken per jaar. Het is van belang dat een leerkracht zicht heeft op de boeken die een leerling leest, dat door de leerkracht regelmatig boekpresentaties worden gehouden om leerlingen te motiveren, dat leerlingen korte boekreclames uitvoeren om elkaar te enthousiasmeren voor boeken en dat gesprekken over boeken plaatsvinden. Om zicht te krijgen op het boekenaanbod kunnen leerkrachten gebruik maken van inspirerende blogs als overlezenenschrijven, kinderboekenpraatjes of kinderboeken.blog.nl. Via sites als boekenjeugd, pluizer.be, leesplein of boekenzoeker kunnen boeken op titel, auteur of thema gezocht worden. Zwakke lezers oefenen tijdens de momenten vrij lezen niet apart met de leerkracht, maar luisteren naar luisterboeken (eventueel gecombineerd met RALFI). Ook als leerlingen -een periode lang- minder gemotiveerd zijn voor vrij lezen, kan worden gewerkt met luisterboeken (eventueel gecombineerd met RALFI light). Luisterboeken kunnen worden gedownload via de luisterbieb-app (gratis), storytell (abonnement), luisterrijk, luisterboek (betalen per boek, sommige boeken gratis). Leerlingen met een leesbeperking kunnen luisteren via audiolezen.
Naast het goed vormgeven van vrij lezen is het van belang dat twee keer per dag wordt voorgelezen uit aantrekkelijke boeken die de leerlingengroep aanspreken. Tijdens het voorlezen staat de tekst centraal. Het voorlezen wordt niet onderbroken door uitleg of gesprekken. Die kunnen voorafgaand en na het voorlezen plaatsvinden.
Doel
Het lesdoel kan nooit een strategie zijn. Het is altijd het begrijpen van de inhoud van de tekst. Wanneer je aan een kind vraagt wat het die dag geleerd heeft bij begrijpend lezen, zou het moeten antwoorden: alles over hoe dinosaurussen leven en niet: vragen stellen aan de tekst.
Teksten kiezen
Om een kennisbasis op te bouwen is het zinvol om (eventueel uit een methode begrijpend lezen) een uitdagende motiverende tekst te kiezen en en vervolgens via andere boeken en teksten langer te werken aan hetzelfde thema. Dat is zinvoller dan versnipperd werken met iedere week een nieuwe tekst over een nieuw onderwerp. Het is belangrijk dat de gekozen tekst betrokkenheid genereert en voldoende nieuwe informatie geeft. Het inhoudelijk niveau van methodeteksten is vaak te laag. Wanneer een thema een langere periode beslaat kunnen de methode-teksten worden verrijkt met filmpjes en met fictie en non-fictie, zodat leerlingen daadwerkelijk kennis kunnen opbouwen over een thema. Via de in de vorige paragraaf genoemde sites kan fictie en non-fictie op thema gezocht worden.
Voor goed onderwijs in begrijpend lezen zijn rijke teksten nodig, dat wil zeggen teksten die niet zijn versimpeld door de eisen die vanwege AVI en CLIB gesteld worden, die aantrekkelijk zijn en goed opgebouwd. Gedacht kan worden aan teksten uit tijdschriften (New Scientist, National Geographic, Roots, Puur Natuur, Technisch Weekblad, Quest, Quest Historie, Kijk en Historisch Nieuwsblad), aan teksten via internet (Klassenteksten, Blendle, Docukit, Winkler Prins, Geschiedenis voor kinderen, Kidsweek, Sevendays, Spectrumbox) of aan teksten van de sites van Trouw, de Volkskrant of NRC. Naast de reguliere zoekmachines, kan eventueel ook gebruik gemaakt worden van zoekmachines voor kinderen, zoals oyani, leerwereld, kiddiesearch, onderwijsmap, jeugdzoeken, samenzoeken, 8-12.info, netwijs, meestersipke, datbedoelik, koekeltjes, jeugdbieb.
Hardop lezen? Voorlezen!
Bij begrijpend lezen is het van belang dat leerlingen gemotiveerd raken voor een tekst en graag meer willen weten over het onderwerp ervan. Daarom is het verstandig om methodeteksten niet klassikaal hardop in leesbeurten door kinderen te laten lezen. Ze kunnen beter op een motiverende manier worden voorgelezen. Daarna kunnen kinderen ze zelfstandig of in tweetallen nog eens lezen. Zonder dat kinderen betrokken zijn bij een tekst zullen ze er weinig van leren.
In gesprek gaan over teksten
In de meeste methodes begrijpend lezen wordt gebruik gemaakt van een stappenplan waarvan het activeren van voorkennis deel uitmaakt. In de praktijk duurt dat onderdeel vaak lang en ontaardt het nogal eens in een raadspelletje: waar zou de tekst deze week over kunnen gaan? wat denk je dat er op dit plaatje staat? Veel kinderen krijgen de beurt en niemand geeft het juiste antwoord. Dat is niet zo vreemd, want als je niet beschikt over voorkennis, is het moeilijk antwoord geven. En als je er wel over beschikt, leer je niet zoveel van het activeren van je voorkennis. Het is beter het onderwerp van een tekst te introduceren en kinderen die daar iets over weten te vragen erover te vertellen. Eigen ervaringen -ook van de leerkracht zelf- zijn daarbij het meest motiverend. Na het lezen van de tekst en eventueel het bekijken van een filmpje wordt in een open gesprek nagegaan wat de kinderen hebben geleerd over het onderwerp, wat de betekenis is van eventuele moeilijke woorden, wat ze nog graag zouden willen opzoeken...
Opdrachten
Bij de meeste methodes voor begrijpend lezen horen betekenisloze invulopdrachten waarmee strategieën geoefend worden en inhoudelijke of ontwerp-opdrachten. Voorbeelden van strategie-opdrachten zijn: schrijf je voorspelling op, spreek de volgende moeilijke woorden hardop uit; wat betekenen ze? verbind de begrippen die bij elkaar horen. Voorbeelden van ontwerpopdrachten zijn: 'Maak je eigen kunstwerk over...', 'Schrijf een brief aan...', 'Schrijf een blog over...', 'Maak een facebookpagina voor...', 'Neem een nieuwsbericht op over...', 'Maak een stop motion filmpje over...' Strategie-opdrachten hebben niet zo zeer effect op het begrijpend lezen zelf, maar alleen op het aanleren van de strategie die vervolgens niet of nauwelijks gebruikt wordt in het spontane lezen (Hirsch, 2003; Overmaat, Roeleveld, Ledoux, 2002; Willingham, 2006). Strategieën kunnen kort geïntroduceerd worden of helemaal weggelaten. Het heeft geen zin om ze langdurig centraal te stellen in het begrijpend leesonderwijs. In plaats van strategie-opdrachten kunnen uitdagende ontwerp-opdrachten uit de methode of zelf ontworpen ontwerp-opdrachten worden uitgevoerd. Het is fijn wanneer samen met de kinderen een aansprekende opdracht wordt gezocht of wanneer ze de keuze hebben uit verschillende opdrachten.
Toetsvoorbereiding
Om toetsen voor begrijpend lezen te kunnen maken moeten leerlingen de in de toets gehanteerde begrippen kennen (verwijswoord, signaalwoord, alinea etc.). Daarnaast is het van belang dat leerlingen kennis hebben gemaakt met de vraagstelling in toetsen, zodat ze begrijpen wat van ze wordt gevraagd. Het is zinloos om het begrijpend leesonderwijs te vervangen door 'teaching to the test' maar het kan een goed idee zijn om kinderen kortdurend op dit type vragen voor te bereiden. Er blijft dan meer dan voldoende tijd over om het begrijpend lezen echt te bevorderen. Het toetsen van begrijpend lezen is immers iets wezenlijk anders dan het onderwijzen ervan.
Steeds weer krijgen we vragen van scholen voor basis- en voortgezet onderwijs over begrijpend lezen. Meer en meer leraren hebben het gevoel dat het methodisch oefenen van strategieën niet leidt tot meer leesbegrip. In het hbo merken we dat studenten veel geoefend hebben met verwijs- en signaalwoorden, maar teksten niet wezenlijk begrijpen.
Eerdere blogs gingen al over begrijpend lezen. Op 12 november 2013 schreven we dat belangrijke pijlers in onderwijs voor begrijpend lezen het opbouwen van achtergrondkennis, motivatie en denken zijn (Duke et al, 2011). Op 25 november 2013 merkten we op dat het een misvatting is dat leerlingen taal leren begrijpen door strategieën toe te passen. Ze komen tot begrip door hun kennisnetwerk te verrijken. Je zou kunnen zeggen dat de activering van dat kennisnetwerk begrip is (Kintsch, 1998; Hirsch, 2003). Nieuwe informatie wordt aan het al bestaande kennisnetwerk gekoppeld. Daar waar (enige) kennis aanwezig is, kan begrip ontstaan. Als het kennisnetwerk te arm is, zal nieuwe informatie niet worden begrepen. Uit die overwegingen is de methodiek Denk! voortgekomen waarin onderwijs in begrijpend lezen gekoppeld is aan wereldoriëntatiethema's.
Begrijpend lezen met een methode
De meeste basisscholen gebruiken een methode voor begrijpend lezen waarin strategieën geoefend worden om teksten beter te begrijpen en willen daar graag aan vasthouden. In deze blog gaan we in op de vraag welke elementen van basaal belang zijn voor goed begrijpend lezen en hoe die kunnen worden toegepast in methodelessen.
Basis
Zonder dat het vrij lezen op orde is, kan er geen sprake zijn van goed onderwijs in begrijpend lezen. Dagelijks twintig minuten lezen zou moeten leiden tot het lezen van minimaal 25 boeken per jaar. Het is van belang dat een leerkracht zicht heeft op de boeken die een leerling leest, dat door de leerkracht regelmatig boekpresentaties worden gehouden om leerlingen te motiveren, dat leerlingen korte boekreclames uitvoeren om elkaar te enthousiasmeren voor boeken en dat gesprekken over boeken plaatsvinden. Om zicht te krijgen op het boekenaanbod kunnen leerkrachten gebruik maken van inspirerende blogs als overlezenenschrijven, kinderboekenpraatjes of kinderboeken.blog.nl. Via sites als boekenjeugd, pluizer.be, leesplein of boekenzoeker kunnen boeken op titel, auteur of thema gezocht worden. Zwakke lezers oefenen tijdens de momenten vrij lezen niet apart met de leerkracht, maar luisteren naar luisterboeken (eventueel gecombineerd met RALFI). Ook als leerlingen -een periode lang- minder gemotiveerd zijn voor vrij lezen, kan worden gewerkt met luisterboeken (eventueel gecombineerd met RALFI light). Luisterboeken kunnen worden gedownload via de luisterbieb-app (gratis), storytell (abonnement), luisterrijk, luisterboek (betalen per boek, sommige boeken gratis). Leerlingen met een leesbeperking kunnen luisteren via audiolezen.
Naast het goed vormgeven van vrij lezen is het van belang dat twee keer per dag wordt voorgelezen uit aantrekkelijke boeken die de leerlingengroep aanspreken. Tijdens het voorlezen staat de tekst centraal. Het voorlezen wordt niet onderbroken door uitleg of gesprekken. Die kunnen voorafgaand en na het voorlezen plaatsvinden.
Doel
Het lesdoel kan nooit een strategie zijn. Het is altijd het begrijpen van de inhoud van de tekst. Wanneer je aan een kind vraagt wat het die dag geleerd heeft bij begrijpend lezen, zou het moeten antwoorden: alles over hoe dinosaurussen leven en niet: vragen stellen aan de tekst.
Teksten kiezen
Om een kennisbasis op te bouwen is het zinvol om (eventueel uit een methode begrijpend lezen) een uitdagende motiverende tekst te kiezen en en vervolgens via andere boeken en teksten langer te werken aan hetzelfde thema. Dat is zinvoller dan versnipperd werken met iedere week een nieuwe tekst over een nieuw onderwerp. Het is belangrijk dat de gekozen tekst betrokkenheid genereert en voldoende nieuwe informatie geeft. Het inhoudelijk niveau van methodeteksten is vaak te laag. Wanneer een thema een langere periode beslaat kunnen de methode-teksten worden verrijkt met filmpjes en met fictie en non-fictie, zodat leerlingen daadwerkelijk kennis kunnen opbouwen over een thema. Via de in de vorige paragraaf genoemde sites kan fictie en non-fictie op thema gezocht worden.
Voor goed onderwijs in begrijpend lezen zijn rijke teksten nodig, dat wil zeggen teksten die niet zijn versimpeld door de eisen die vanwege AVI en CLIB gesteld worden, die aantrekkelijk zijn en goed opgebouwd. Gedacht kan worden aan teksten uit tijdschriften (New Scientist, National Geographic, Roots, Puur Natuur, Technisch Weekblad, Quest, Quest Historie, Kijk en Historisch Nieuwsblad), aan teksten via internet (Klassenteksten, Blendle, Docukit, Winkler Prins, Geschiedenis voor kinderen, Kidsweek, Sevendays, Spectrumbox) of aan teksten van de sites van Trouw, de Volkskrant of NRC. Naast de reguliere zoekmachines, kan eventueel ook gebruik gemaakt worden van zoekmachines voor kinderen, zoals oyani, leerwereld, kiddiesearch, onderwijsmap, jeugdzoeken, samenzoeken, 8-12.info, netwijs, meestersipke, datbedoelik, koekeltjes, jeugdbieb.
Hardop lezen? Voorlezen!
Bij begrijpend lezen is het van belang dat leerlingen gemotiveerd raken voor een tekst en graag meer willen weten over het onderwerp ervan. Daarom is het verstandig om methodeteksten niet klassikaal hardop in leesbeurten door kinderen te laten lezen. Ze kunnen beter op een motiverende manier worden voorgelezen. Daarna kunnen kinderen ze zelfstandig of in tweetallen nog eens lezen. Zonder dat kinderen betrokken zijn bij een tekst zullen ze er weinig van leren.
In gesprek gaan over teksten
In de meeste methodes begrijpend lezen wordt gebruik gemaakt van een stappenplan waarvan het activeren van voorkennis deel uitmaakt. In de praktijk duurt dat onderdeel vaak lang en ontaardt het nogal eens in een raadspelletje: waar zou de tekst deze week over kunnen gaan? wat denk je dat er op dit plaatje staat? Veel kinderen krijgen de beurt en niemand geeft het juiste antwoord. Dat is niet zo vreemd, want als je niet beschikt over voorkennis, is het moeilijk antwoord geven. En als je er wel over beschikt, leer je niet zoveel van het activeren van je voorkennis. Het is beter het onderwerp van een tekst te introduceren en kinderen die daar iets over weten te vragen erover te vertellen. Eigen ervaringen -ook van de leerkracht zelf- zijn daarbij het meest motiverend. Na het lezen van de tekst en eventueel het bekijken van een filmpje wordt in een open gesprek nagegaan wat de kinderen hebben geleerd over het onderwerp, wat de betekenis is van eventuele moeilijke woorden, wat ze nog graag zouden willen opzoeken...
Opdrachten
Bij de meeste methodes voor begrijpend lezen horen betekenisloze invulopdrachten waarmee strategieën geoefend worden en inhoudelijke of ontwerp-opdrachten. Voorbeelden van strategie-opdrachten zijn: schrijf je voorspelling op, spreek de volgende moeilijke woorden hardop uit; wat betekenen ze? verbind de begrippen die bij elkaar horen. Voorbeelden van ontwerpopdrachten zijn: 'Maak je eigen kunstwerk over...', 'Schrijf een brief aan...', 'Schrijf een blog over...', 'Maak een facebookpagina voor...', 'Neem een nieuwsbericht op over...', 'Maak een stop motion filmpje over...' Strategie-opdrachten hebben niet zo zeer effect op het begrijpend lezen zelf, maar alleen op het aanleren van de strategie die vervolgens niet of nauwelijks gebruikt wordt in het spontane lezen (Hirsch, 2003; Overmaat, Roeleveld, Ledoux, 2002; Willingham, 2006). Strategieën kunnen kort geïntroduceerd worden of helemaal weggelaten. Het heeft geen zin om ze langdurig centraal te stellen in het begrijpend leesonderwijs. In plaats van strategie-opdrachten kunnen uitdagende ontwerp-opdrachten uit de methode of zelf ontworpen ontwerp-opdrachten worden uitgevoerd. Het is fijn wanneer samen met de kinderen een aansprekende opdracht wordt gezocht of wanneer ze de keuze hebben uit verschillende opdrachten.
Toetsvoorbereiding
Om toetsen voor begrijpend lezen te kunnen maken moeten leerlingen de in de toets gehanteerde begrippen kennen (verwijswoord, signaalwoord, alinea etc.). Daarnaast is het van belang dat leerlingen kennis hebben gemaakt met de vraagstelling in toetsen, zodat ze begrijpen wat van ze wordt gevraagd. Het is zinloos om het begrijpend leesonderwijs te vervangen door 'teaching to the test' maar het kan een goed idee zijn om kinderen kortdurend op dit type vragen voor te bereiden. Er blijft dan meer dan voldoende tijd over om het begrijpend lezen echt te bevorderen. Het toetsen van begrijpend lezen is immers iets wezenlijk anders dan het onderwijzen ervan.
