Toetsfraude in het mbo

Twee docenten en een teamleider van het ROC Zadkine in Rotterdam worden verdacht van fraude met tentamens. Verontwaardiging alom (NOS). Een vertegenwoordiger van Leefbaar Rotterdam en demissionair Minister Bussemaker mogen in de pers vertellen hoe geschokt ze zijn. De docenten en de teamleider van de opleiding logistiek zijn direct op non-actief gesteld. We weten niet precies om welke tentamens het gaat; het zou om centrale examens taal of rekenen kunnen gaan, instellingsexamens taal of rekenen of kwalificatiedossiers voor de beroepen waarvoor studenten worden opgeleid (die bestaan uit een generiek deel en een beroepsgericht deel).

Deze blog gaat over taalonderwijs. We gaan hier dan ook uit van de –wellicht fictieve situatie- dat het op Zadkine taalexamens betreft. In het mbo worden de taalonderdelen lezen en luisteren getoetst met landelijke examens die ROC's verplicht moeten inkopen. De onderwerpen schrijven, spreken en gesprekken voeren worden getoetst met instellingsexamens die ze zelf mogen ontwikkelen. Voor de zekerheid kopen ROC's die laatste examens ook wel in, uit angst dat de inspectie de zelf ontwikkelde examens afkeurt. De studenten mogen hun resultaten op de landelijke examens compenseren met hun resultaten op de instellingsexamens.

Verschillende niveaus in het mbo

In het mbo zijn enorme verschillen tussen opleidingen en niveaus. Het niveau van sommige niveau-4-opleidingen is vergelijkbaar met hbo-niveau, terwijl in niveau 1- en niveau 2- opleidingen ook studenten rondlopen die uit het praktijkonderwijs komen of zijn uitgevallen in het vmbo. In de niveau-3- en 4-opleidingen stromen, behalve vmbo-tl-leerlingen eveneens havisten in en soms hbo-ers die er altijd van gedroomd hebben alsnog de kraamverzorging in te gaan. Docenten op ROC's hebben dus te maken met verschillende typen studenten: gemotiveerde studenten die graag een vak willen leren en taal en rekenen ook nog wel interessant vinden, studenten die dat vak graag willen leren en die het een worst zal wezen welke zeven soorten drogredenen er bestaan en dan ook nog met studenten die helemaal niets willen, maar nu eenmaal leerplichtig zijn. Ze hebben bovendien te maken met doorstromers van niveau 2 naar niveau 3 die de 2F-toetsen al behaald hebben, maar nog wel in de lessen zitten (onderhoudsplicht) en studenten met een hbo-diploma die van hun ROC toch de 3F-toets moet doen. Al die studenten moeten ze les geven en door de examens heen zien te loodsen, terwijl ze in het slechtste geval maar één uurtje Nederlands in de week hebben.

Teaching to the test?

Sinds 2008 zijn in het Referentiekader taal en rekenen de niveaus vastgesteld die leerlingen in het basisonderwijs, in de verschillende vormen van voortgezet onderwijs en in het beroepsonderwijs moeten hebben behaald. Die referentieniveaus zijn fictie. Hoewel dat wel de bedoeling is, leert de ervaring dat  aan het eind van de basisschool veel leerlingen niveau 1F niet hebben, aan het eind van het vmbo en de mbo-niveaus 2 en 3 referentieniveau 2F niet en aan het eind van mbo 4 referentieniveau 3F niet (zie blog van Amos van Gelderen). Door de aard van de toetsen en de toetsnormeringen valt dit niet zo op. Het gros van de leerlingen/studenten haalt ze daardoor toch. Maar dat je een examen lezen of schrijven haalt, betekent dus lang niet altijd dat je ook een tekst kunt begrijpen of een samenhangend stuk kunt schrijven. Dat wordt zichtbaar wanneer mbo-studenten doorstromen naar het hbo. Slechts 56% van de doorstromers haalt een hbo-diploma en sinds 2009 neemt dat aantal af (Onderwijs in cijfers).  

De mbo-methodes taal zijn gericht op het oefenen van de examenstof. Om brieven, beschouwingen en betogen te kunnen schrijven, oefenen studenten met brieven, beschouwingen en betogen. Om onderscheid te kunnen maken tussen verschillende soorten argumenten, oefenen ze met dat onderscheid. Wanneer je methodes vergelijkt met de referentieniveaus valt op dat methodes vele malen meer stof aanbieden dan in het Referentiekader staat. Voor niveau 4-studenten met een sterk ontwikkelde ervarings- en taalbasis die uit gezinnen komen waar veel wordt gepraat en gelezen en die in hun opleiding flink wat studieboeken moeten bestuderen, kan het oefenen van verschillende soorten argumenten wel iets opleveren. Zeker wanneer ze een goede docent hebben. Een docent bijvoorbeeld die  het onderwerp argumentatie met ze bespreekt aan de hand van een column van Ozcan Akyol over hoofddoekjes bij de politie. ‘Huh? Een Turk die tegen hoofddoekjes is? En hij schrijft boeken? En die heeft u in uw tas? Laat zien. Laat lezen. Hij komt ook op tv? Waar dan?’ Voor studenten uit de lagere mbo-niveaus loopt een methodische aanpak het risico te verworden tot ‘teaching to the test’. Studenten die nauwelijks lees- en schrijfervaring hebben en een beperkte ervarings- en taalbasis, kun je wel leren wat een drogreden is, maar het gaat dan om een trucje waarmee ze het examen net doorkomen. Voor deze studenten is het nodig dat ze frequent lezen en schrijven om een ervarings- en taalbasis te bouwen.

Nederlands in het ROC

Terug naar de Zadkine-docenten. Laten we eens aannemen dat zij hun logistiek-studenten opleiden in de laagste mbo-niveaus, bijvoorbeeld om te gaan werken in een magazijn. Natuurlijk valt het niet te vergoelijken dat ze die studenten toetsen laten inzien en het kan hier om pure fraude gaan. Maar het kan ook zijn dat de docenten met die studenten eindeloos hebben getraind op beeldspraak of signaalwoorden en geen enkele vooruitgang zien. Misschien vragen ze zich af hoeveel het inzien van een toets nu eigenlijk verschilt van het trainen van examenopgaven met een methode. Misschien weten zij ook dat het behalen van toetsen niet betekent dat hun studenten werkelijk kunnen lezen en schrijven. Misschien hebben de geschorste docenten veel hart voor hun studenten en voelen ze de druk van managers en politiek om tot een hoger percentage afstudeerders te komen. Deze docenten zijn in Nederland vast niet de enigen. Met een opleidingssysteem dat steeds meer is gaan draaien om toetsen en afstuderen zonder vertraging roepen we dit soort gebeurtenissen over ons af. Wie wil, binnen een context als deze, straks dit ongelofelijk moeilijke werk nog doen? 

Wat is het werkelijke probleem?

Het werkelijke probleem van ROC's ligt niet bij docenten. Docenten en scholen onder druk zetten om langstudeerders snel te laten afstuderen, is een beproefd recept voor problemen. Niveauverschillen laten zich niet wegpoetsen met  toetstrainingen in methodes (Smits & Van Koeven, 2017), maar alleen met werkelijk goed taalonderwijs. Daarmee wordt volop geëxperimenteerd, bijvoorbeeld door vrij lezen in ROC-curricula te integreren of door –zoals in een project waarin ROC Deltion College, Hogeschool Windesheim en Kunst van Lezen samenwerken- van taal en burgerschap één vak te maken.

En dan nog iets: waarom zijn in de beroepsopleidingen in het mbo eigenlijk taalmethodes met werkboeken nodig, die zijn er in het hbo toch ook niet? Waarom kunnen mbo-studenten niet gewoon een handboek aanschaffen met informatie over hoe je een betoog schrijft, waarna ze schrijven over hun beroep of over actuele burgerschapsthema’s? Die vraag raakt misschien nog wel aan een groter probleem: aan het (taal)onderwijs op ROC's wordt grof geld verdiend. Het aantal aanbieders van examens en methodes rijst de pan uit. Om maar te zwijgen over het ontelbaar aantal bedrijfjes dat assessorentrainingen aanbiedt waarin docenten leren om te bepalen of de presentaties van hun studenten of de teksten die ze schrijven nu op Referentieniveau 1F, 2F of 3F kunnen worden ingeschaald. ROC’s hebben goed opgeleide docenten nodig die in samenspraak met examencommissies hun eigen toetsen ontwikkelen vanuit een heldere visie op taalonderwijs voor àlle studenten. Zonder dat er druk staat op het tempo van afstuderen.

(met dank aan een aantal ROC-collega's voor het meelezen) 

        

Kinderen helpen verdwalen in boeken

Cultuureducatie
Op 23 januari organiseerde KunstStation C, bureau voor cultuureducatie in de Provincie Groningen een studiemiddag over lezen voor cultuur- en leescoördinatoren. De openingslezing was van Simon van der Geest die in 2011 de gouden griffel won met zijn boek Dissus en in 2012 zijn nieuwe boek Spinder uitbracht. Hij riep op om kinderen te helpen verdwalen in boeken. Het lijkt gemakkelijk en heerlijk, verdwalen in boeken. En de enthousiaste lees- en cultuurcoördinatoren die de sneeuw getrotseerd hadden om in het veenkoloniaal museum van Veendam aanwezig te kunnen zijn, wilden niets liever. Toch is de praktijk weerbarstiger.

Verdwaal-ervaring
Alleen gemotiveerde veellezers kiezen de boeken die Van der Geest bedoelt uit zichzelf: originele vernieuwende literatuur voor kinderen. Het gros van de kinderen heeft een ouder of een meester of juf nodig die ze helpt verdwalen. Thuis lezen kinderen steeds minder. Die leerkracht is dan ook van cruciaal belang. Maar om kinderen te helpen verdwalen moet je als leerkracht zelf hebben gevoeld hoe het is om je te verliezen in een boek. En niet alle leerkrachten hebben 'verdwaal-ervaring'.

Literaire competentie
In een eerdere blog schreven we al over boeken kiezen in het kader van de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en het leren samenleven. Een andere invalshoek is het kiezen van boeken en het werken ermee vanuit literair perspectief. Coosje van de Pol onderzocht in haar proefschrift hoe leerkrachten met behulp van prentenboeken bewust kunnen inzetten op de ontwikkeling van de literaire competentie van kleuters. Getrud Cornelissen doet onderzoek naar de literaire competentie van kinderen in de basisschoolleeftijd en Theo Witte heeft voor de bovenbouw van havo en vwo beschreven hoe de literaire ontwikkeling van leerlingen verloopt, hoe boeken kunnen worden onderverdeeld in niveaus en welke doelen aan het lezen ervan kunnen worden gekoppeld. Hij onderscheidt belevend leren lezen, herkennend leren lezen, interpreterend en esthetisch leren lezen, letterkundig leren lezen en academisch leren lezen. Op basis van de niveaus van Witte is het project Lezen voor de lijst  opgezet voor zowel de onder- als de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

Referentieniveaus
De niveaus van Witte zijn ook in de Referentieniveaus opgenomen. Leerlingen op niveau 1F moeten jeugdliteratuur belevend kunnen lezen. Op niveau 2F moeten ze eenvoudige adolescentenliteratuur herkennend kunnen lezen, op niveau 3F eenvoudige volwassenenliteratuur kritisch en reflecterend kunnen lezen en op niveau 4F volwassenenliteratuur interpreterend en esthetisch kunnen lezen.

Wat we nu weten
Wat betekent dit alles nu voor het basisonderwijs? Iedere leerling moet aan het eind van het basisonderwijs belevend kunnen lezen. Belevend lezen wil volgens Lezen voor de lijst zeggen dat leerlingen in dit niveau vooral lezen om zich te vermaken, terwijl het in de bijbehorende boeken voornamelijk draait om emoties. Tegelijk maakt het onderzoek van Van de Pol of Cornelissen duidelijk dat basisschool-leerlingen heel goed in staat zijn interpreterend en esthetisch te lezen.

En de praktijk van de basisschool
Van de praktijk van het basisonderwijs weten we dat literatuuronderwijs er alleen bestaat als een leerkracht daar zelf gemotiveerd voor is. Dan wordt er gesproken over boeken en krijgen leerlingen hulp bij het kiezen ervan. Veel leerkrachten geven geen literatuuronderwijs, maar technisch leesonderwijs. Zij zijn vooral gericht op het geven van leesinstructie, waarbij de gedachte is dat meer aandacht voor technische aspecten van het lezen leidt tot hogere leesniveaus. Het kiezen van boeken en het uitwisselen van leeservaringen wordt bij de leerlingen zelf gelegd. Alleen het besef dat niet alleen leestechniek, maar ook het samen met leerlingen praten over boeken leidt tot betere lezers kan het leesonderwijs op basisscholen veranderen. Het uitwisselen van leeservaringen en het bijhouden van wat leerlingen lezen, is niet iets voor erbij. Het maakt deel uit van de leesinstructie. In methodes worden leesbevorderingsactiviteiten nogal eens overgeslagen en het is ook maar de vraag wat het effect ervan is. In leesprojecten als LIST  maakt het communiceren over boeken expliciet deel uit van het onderwijs in lezen.

Boeken kiezen en erover praten?
Voor het basisonderwijs zijn er -als het gaat om lezen- twee belangrijke pijlers: leesmotivatie en kwaliteit. Boeken moeten kinderen aanspreken en leerkrachten moeten zich bewust zijn van de kwaliteit ervan. Als je het eenvoudig bekijkt, kun je boeken onderverdelen in 'gemaksboeken' (boeken die je even snel meeneemt van een grote stapel in een warenhuis of de speelgoedwinkel en waarvan niet altijd direct duidelijk is wie de auteur of illustrator is), 'lekker lezen-boeken' (boeken die kinderen graag lezen, die dikwijls erg leesbevorderend zijn en waarin vooral 'vermaak' centraal staat), 'lekker lezen-plusboeken' (boeken die met aandacht zijn geschreven, die fijn zijn om te lezen en die je ook nog aan het denken zetten over jezelf of de wereld om je heen) en 'boeken om in te verdwalen' die bijzonder zijn vanwege het taalgebruik, de opbouw van het verhaal of de manier waarop ze vormgegeven zijn). Het is aan leerkrachten zelf om na te gaan welk boek voor hen in welke categorie hoort. 
De eerste categorie zou op een basissschool die staat voor goed leesonderwijs eigenlijk niet in de kast moeten staan. Boeken uit die categorie worden alleen (voor)gelezen wanneer ze door kinderen meegenomen worden van thuis. De tweede categorie is vooral belangrijk om kinderen te motiveren leeskilometers te maken. Het gaat hier dikwijls om gemakkelijk toegankelijke serieboeken. De derde categorie bestaat uit motiverende (serie)boeken die zich lenen voor het maken van leeskilometers, maar ook voor het met kinderen spreken over emoties, over wat zij herkennen uit hun eigen leven en dat van anderen. Boeken in de vierde categorie lezen sommige kinderen zelfstandig en andere samen met de leerkracht. Bij deze boeken passen gesprekken vanuit een literaire context goed, zoals de speciale b-, c- en d-vragen die Aidan Chambers ontwikkelde.

Meer weten over het kiezen van en het werken met boeken voor het basisonderwijs? In Verborgen talenten, jeugdliteratuur op school is aandacht voor fictie èn non-fictie, voor leesonderwijs èn voor lezen geintegreerd in alle basisschoolvakken.

Verdwalen in boeken met Simon van der Geest: dat zou voor ieder kind mogelijk moeten zijn.

Wacht maar
In mijn kop
groeit een plan
broeit een plan
mijn wraak is zoet
en zwart als drop

(Uit Dissus)