Evidence informed onderwijs in voortgezet (technisch) lezen

Deugdelijkheidseisen

Deugdelijkheidseisen zijn de wettelijke eisen voor onderwijskwaliteit en onderwijsorganisatie die aan schoolbesturen worden gesteld. Binnenkort worden die aangescherpt met onder andere de eis dat onderwijs ‘evidence informed’ moet zijn. Dat wil zeggen dat het moet worden gebaseerd op kennis uit onderzoek en op praktijkkennis, op een passende manier toegepast in de eigen school. De in deze kamerbrief gehanteerde definitie van 'evidence informed' luidt: 'gebruik maken van zowel praktijkkennis als kennis uit onderzoek om de onderwijskwaliteit te verbeteren of te verrijken, rekening houdend met de context van de school.' 

Het is dus niet zo dat scholen alleen maar met ‘evidence based’ methodes mogen werken (methodes die wetenschappelijk zijn onderzocht), maar de componenten van de aanpakken die op scholen gebruikt worden, moeten wel gebaseerd zijn op onderzoeksevidentie. Dat is interessant, want in hoeverre zijn de aanpakken die we nu gebruiken eigenlijk evidence informed? In deze blog willen we kijken naar de onderbouwing van ‘voortgezet (technisch) lezen’ op onze scholen. Daarvoor bespreken we twee veel gebruikte methodieken: LIST en Technisch lezen in een doorlopende lijn. Bij LIST is Anneke betrokken geweest. Technisch lezen in een doorlopende lijn is de methodiek zoals die is weergegeven in het boek van Marita Eskes. Een bijkomende reden voor deze blog is dat we veel vragen van scholen krijgen over welke methodiek voor voortgezet lezen ze het best kunnen kiezen.

LIST

We starten met het LIST-programma (Leesinterventie-project voor scholen met een Totaalaanpak, ook wel Lezen is Top). LIST bestaat uit een programma voor voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet lezen. In deze blog bespreken we alleen het deel voor voortgezet lezen. In LIST wordt bewust niet gesproken van voortgezet technisch lezen, omdat in de voortgezette fase van het leesonderwijs techniek en leesbegrip altijd samengaan. De componenten van LIST zijn gebaseerd op onderzoeksevidentie. Bovendien is tussen 2008 en 2012 onderzoek gedaan naar LIST waarbij is gekeken naar de mate van implementatie en de leerlingvorderingen (zie Houtveen, Brokamp & Smits, 2013 en Houtveen, 2018 voor onderbouwing en onderzoeksuitkomsten). Uit het onderzoek (2008-2013) bleek dat de resultaten op de deelnemende scholen op de AVI-toets en op stilleestoetsen ver boven het landelijk gemiddelde liggen. In de derde tranche behaalden alle leerlingen in groep 8 het niveau van functionele geletterdheid en 94,5% van de leerlingen AVI Plus (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013, p.366). 

Leerlingen lezen in LIST tijdens het voortgezet lezen 25 leeftijdsadequate zelfgekozen boeken per jaar, waar nodig hardop (tot AVI M4/E4) en waar mogelijk stil (vanaf AVI M4). De leerkracht ondersteunt leerlingen bij het kiezen van boeken, het ontwikkelen van een eigen leesvoorkeur en bij het denken en praten over boeken. Leerlingen die dat nodig hebben krijgen specifieke ondersteuning. Er wordt geen methode voor voortgezet technisch lezen gebruikt en er wordt dan ook niet gewerkt met het oefenen van losse woorden. 

Technisch lezen in een doorlopende lijn

Technisch lezen in een doorlopende lijn werd uitgegeven in 2020. Het is mede gebaseerd op de ideeën van de bekende leesdeskundige en schoolbegeleider Kees Vernooy. Het boek gaat over voorbereidende leesvaardigheden in groep 1 en 2, aanvankelijk lezen in groep 3 en voortgezet technisch lezen in groep 4 tot en met 8. Voortgezet technisch lezen wordt er gezien als vak waarin directe instructie moet worden gegeven tot en met groep 8. Er wordt gebruik gemaakt van leeslessen uit methodes waarin het oefenen van losse woorden centraal staat met daarnaast aandacht voor stillezen en duolezen.

‘Voortgezet technisch lezen houdt in het uitbreiden van de technische leesvaardigheid tot tenminste AVI E6 aan het einde van groep 6. Leerlingen hebben nog niet alle leesmoeilijkheden aangeleerd als ze starten in groep 4. Tot halverwege groep 6 komen er nog steeds nieuwe woordtypen bij, zoals woorden die eindigen op -isch, bijvoorbeeld ‘elektrisch’. Hiervoor is, net als in groep 3, expliciete en directe instructie nodig. Leerlingen moeten van een rolmodel zien en horen hoe woorden gelezen moeten worden. Vervolgens moeten ze veel inoefenen en herhalen om deze woordtypen te automatiseren, zodat ze deze direct en snel herkennen en vloeiend kunnen lezen in teksten […]. Leerlingen lezen in de middenbouwgroepen natuurlijk al met regelmaat bij de andere vakgebieden, maar daarbij is het lezen een middel en geen doel van de les: het is dan bijvoorbeeld nodig om de rekensom of taalopdracht te begrijpen. Leerlingen hebben het echter ook nodig om met het oefenen van woorden en teksten expliciet hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Dit proces noemen we voortgezet technisch lezen’ (p.140).

Evidence informed onderwijs in voortgezet lezen

Hoe ziet 'evidence informed' voortgezet (technisch) lezen eruit? Is dat het begeleid lezen tijdens het voortgezet lezen, zoals in LIST? Of staat het geven van directe instructie bij voortgezet technisch lezen centraal, zoals in Technisch lezen in een doorlopende lijn? Daar gaan we hier verder op in, maar eerst bespreken we waarin de aanpakken overeenkomen.

Zowel LIST als Technisch lezen in een doorlopende lijn is geschreven vanuit de gedachte dat het van groot belang is dat kinderen goed leren lezen en vanuit de motivatie om leraren daarbij te ondersteunen. In beide aanpakken wordt genoemd dat lezen belangrijk is en dat daar veel tijd voor moet worden ingeruimd. In beide aanpakken wordt ook op een vergelijkbare manier geschreven over aanvankelijk lezen, leesmotivatie en leesbevordering, het belang van onderwijskundig leiderschap en schoolbreed beleid. 

Wat zijn dan de verschillen? We gaan achtereenvolgens in op de vraag hoe het denken in beide aanpakken verschilt over het belang van directe instructie bij voortgezet lezen, het gebruik van methodes, de noodzaak van doelgerichtheid, voortgezet technisch lezen als geïsoleerd taaldomein, het al dan niet centraal stellen van lezen in boeken en rol van de leraar.  

Hoe belangrijk is directe instructie bij voortgezet technisch lezen? 

De verschillen in opvatting tussen Technisch lezen in een doorlopende lijn en de gedachtengang in LIST hebben onder andere te maken met de vraag of je de hele basisschooltijd directe instructie moet blijven geven in technisch lezen of juist niet. In Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we dat tot en met groep 8 expliciete leeslessen worden gegeven. In groep 4 zijn dat er vier per week van 30 minuten, in groep 5 vier per week van 20 minuten, in groep 6, 7 en 8 drie per week van 20 minuten (p.151/p.195). 

In LIST geven leerkrachten directe instructie in groep 3, maar bij voortgezet lezen doen ze dat niet meer. Dat komt omdat er onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen zoals bij aanvankelijk lezen en ontwikkelprocessen zoals bij voortgezet lezen. In LIST wordt er vanuit gegaan dat lezen na het aanvankelijk lezen, een ‘self teaching mechanism’ wordt (De Jong & Share, 2007, Tamura, Castles & Nation, 2017). Dat betekent niet dat lezen vrijblijvend is. Leerkrachten ondersteunen  leerlingen tijdens het hardop lezen en bij het stillezen door te helpen met boekkeuze en door ze te motiveren. Zwakke lezers krijgen extra begeleiding waar nodig, met Connect, Ralfi en Ralfi light.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt juist wel uitgegaan van het belang van directe instructie bij voortgezet technisch lezen. In het Wetenschappelijk bewijs (p.35) lezen we: 

'Leerlingen maken duidelijk meer groei door in hun leesontwikkeling wanneer er een goede groepsinstructie wordt gegeven, dan wanneer zij in kleine, homogene niveaugroepen of individueel werken (Adelson & Carpenter, 2011, Deunk et al, 2015, Hong, Corter, Hong & Pelletier, 2012, Therrien, 2004). Verschillende meta-analyses waarbij honderden klassen met elkaar zijn vergeleken, laten zien dat een stevige basis het best wordt gerealiseerd wanneer de leerkracht een effectieve groepsinstructie geeft, aangevuld met intensieve interventies voor risicolezers (Deunk et al. 2015; Gettinger & Stoiber, 2012). Je doet leerlingen ernstig tekort door de verwachtingen naar beneden toe bij te stellen.' 

Op pagina 31 van Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we:

'Er zijn bijvoorbeeld steeds minder lessen te zien waarin de leerkracht duidelijk uitlegt. Dit terwijl we weten dat directe instructie de motor is van een goede les. [...] Directe instructie binnen het leesonderwijs is ook zeer effectief.' (Ashman, 2018). 

Kijken we wat preciezer, dan blijkt het artikel van Adelson & Carpenter te gaan over lezen met kleuters. Deunk et al. is een algemene onderzoekspublicatie over opbrengstgericht werken in scholen die te maken hebben met verandering, zoals krimp. We lezen er over het belang van afgestemde instructie, maar er wordt niet gesproken over voortgezet technisch lezen. Het artikel van Hong et al. gaat weer over kleuters. De publicatie van Therrien gaat over het herhaald lezen van tekstgedeeltes met leerlingen met leesmoeilijkheden. Het artikel van Gettinger & Stoiber gaat over hoogrisico-peuters voor ze aan het onderwijs beginnen. Ashman heeft het in zijn boek niet over voortgezet technisch lezen, maar over de phonics-discussie voor beginnende lezers in het Engelstalig gebied. Voor beginnende lezers in Nederland speelt deze discussie niet, bij ons staat 'phonics' centraal in het aanvankelijk leren lezen. 

De genoemde bronnen hebben vooral betrekking op dat deel van het boek dat is gericht op leesonderwijs aan jonge kinderen. Deze bronnen vormen geen onderbouwing voor directe instructie voor voortgezet technisch lezen.

Hoe noodzakelijk is het gebruik van methodes met doelgerichte lessen?

Als scholen gaan werken met LIST, wordt ze gevraagd om met de methode voor voortgezet technisch lezen te stoppen omdat alle tijd wordt geïnvesteerd in het lezen in boeken. Technisch lezen in een doorlopende lijn is juist voorstander van het gebruik van methodes voor voortgezet technisch lezen waarin -zoals we zagen- sprake is van het expliciet oefenen van woorden met specifieke moeilijkheden, zoals isch, qu etc. Dat een methode belangrijk is, onderbouwt Technisch lezen in een doorlopende lijn door te benadrukken dat je voor voortgezet technisch lezen expliciete lesdoelen nodig hebt voor het oefenen van losse woorden. 

'Een goede leesinstructie is doelgericht. Zonder concreet doel kan er geen goede instructie worden gegeven. Doelen sturen de les. Lesdoelen vormen samen een geheel van doelen die in een periode of schooljaar worden nagestreefd. Er zijn inhoudelijke doelen, zoals het leren lezen van woorden 'die beginnen met /c/ maar klinken als /k/ of /s/' of het vlot kunnen lezen van woorden drie klankgroepen, zoals kettinkje'. Deze inhoudsdoelen dienen in een doorlopende lijn worden aangeboden.'  (p.36)

Worden dit soort doelen gehanteerd voor alle leerlingen? Ja, zeker. Op pagina 35 wordt de vraag gesteld of je ook met sterke lezers deze doelgerichte lijn zou moeten volgen. Het antwoord is: Toch blijkt uit onderzoek dat ook sterke lezers profiteren van deze aanpak, met daarbij een verwijzing naar een artikel over het lezen bij jonge kinderen. 

Op pagina 33 en 34 in LIST lezen we juist: 

'Uit een groot aantal studies is gebleken, dat de leesvaardigheid van kinderen zich beter ontwikkelt door het lezen van woorden in context (tekst) dan door het lezen van losse woorden (Allington, 1978; Archer & Bryant, 2001; Biemiller, 1970; Dahl, 1979; Juel, 1980; Nicholson, 1991; Nicholson, Bailey & McArthur, 1991; Perfetti & Roth, 1981; Stanovich, 1980; Stanovich, West & Freeman, 1981; Briggs, Austin, & Underwood, 1984; Wong & Underwood, 1996). Deze resultaten worden verklaard doordat door het gebruik van context een lezer kan compenseren voor eventuele deficiënties in zijn decodeervaardigheden. Het lezen in context is daardoor gemakkelijker. Ook zou de context succesvol decoderen faciliteren en op den duur leiden tot correcte woordrepresentaties in het geheugen. De context zou derhalve functioneren als een self-teaching mechanism (Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002; Share, 1995, 1999).'

We komen trouwens zelf ook voor in Technisch lezen in een doorlopende lijn. In een van onze blogs onderbouwen we dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet lezen niet leidt tot het beter lezen van ongeoefende woorden en ook niet tot het beter lezen van tekst. In het boek lezen we, met een verwijzing naar die zelfde blog: 

'In ons boek is het uitgangspunt dat technisch lezen bestaat uit oefenen op zowel woord- als tekstniveau. Onderzoek laat zien dat (nieuwe) woordtypen inoefenen vooral helpt om accuraat te lezen, maar minder om vlot te leren lezen. Oefenen moet daarom nóóit alleen op woordniveau, maar ook op tekstniveau plaatsvinden.' 

Dat is niet de essentie van onze blog. Oefenen op woordniveau vindt in groep 3 expliciet plaats, daarna niet meer. Het kost te veel tijd, levert te weinig op en motiveert niet om te gaan lezen. Dat het minder oplevert dan gedacht, komt omdat het 'wonderverhaal' rondom oefenen op woordniveau niet klopt. In dit wonderverhaal wordt verteld dat door oefenen op woordniveau het lezen van andere vergelijkbare woorden beter zou verlopen. Als we een aantal -isch woorden geoefend hebben zouden ook andere -isch woorden beter gelezen worden. Maar dit blijkt niet te kloppen. Oefening leidt tot woordspecifieke effecten. Dat wil zeggen dat alleen de geoefende woorden beter worden gelezen. Kinderen die boeken lezen, lezen veel meer woorden en hebben daarom veel meer leereffect. In de aangehaalde blog zeggen we dit over oefenen op woordniveau: 

Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). 
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013).

Er is wel veel onderzoeksevidentie dat de leesvaardigheid van leerlingen zich beter ontwikkelt op basis van het lezen van boeken dan wanneer losse woorden en teksten worden geoefend. Het kernpunt is hier de hoeveelheid die gelezen wordt. Een leerling die op school met plezier een zelf gekozen serie kinderboeken leest, leest veel meer (en oefent dus meer) dan kinderen die werken uit een methode (Allington & McGill-Frantzen, 2021). Bovendien doet deze leerling de positieve ervaringen op die nodig zijn om een zelfstandige gemotiveerde lezer te worden (Zare et al., 2023). 

Is technisch lezen een geïsoleerd taaldomein?  

Een ander verschil is dat voortgezet technisch lezen in Technisch lezen in een doorlopende lijn als een geïsoleerd taaldomein wordt gezien. Alle elementen ervan moeten binnen dat taaldomein aan de orde komen: het geven van directe instructie, het oefenen van woordrijen, hardop lezen en stillezen. In groep 4 wordt daar 180 minuten per week aan besteed, in groep 5 150, in groep 6  120 en in de andere groepen 60. In een eerder citaat uit Technisch lezen in een doorlopende lijn werd weergegeven dat lezen bij andere vakken een middel is, maar dat het expliciet en doelgericht oefenen van de leesvaardigheid bij voortgezet technisch lezen daarnaast ook nodig is. 

Vanuit LIST en vanuit FOCUS op begrip, denken we anders. We zien voortgezet lezen als een onderdeel van het volledige (taal)onderwijs waarbij naast het (ondersteund) zelfstandig lezen in boeken ook op andere manieren geoefend wordt met lezen. 

• Tijdens het dagelijks voorlezen in boeken bij een wereldoriëntatiethema horen leerlingen woorden. Bij het praten over boeken, gebruiken ze een deel van die woorden ook zelf. Dat gebeurt ook bij andere lessen, bijvoorbeeld wereldoriëntatie. Hoe groter de woordenschat, hoe gemakkelijker ze woorden zullen herkennen als zij zelf lezen. 
• Nergens in Europa wordt zoveel tijd aan geïsoleerde spelling besteed als bij ons. Tijdens de spellinglessen komen alle woordspecifieke moeilijkheden uitvoerig aan bod. Daar hoef je niet meer apart aandacht aan te besteden bij voortgezet lezen.
• Tijdens lessen wereldoriëntatie worden methodeteksten, rijke tekstsets en nonfictieboeken samen gelezen. Kinderen luisteren naar woorden en zinnen en lezen ze zelf. Regelmatig wordt ingezoomd op een woord, een begrip of een concept. Hoe spreek je het uit en wat betekent het?
• Tijdens schrijflessen schrijven leerlingen de woorden ook nog eens in eigen teksten en krijgen ze er feedback op.

Lezen in boeken bijzaak of niet?

Als je veel tijd besteedt aan directe instructie, blijft er weinig tijd over voor het lezen van boeken. In Technisch lezen in een doorlopende lijn is in groep 4 naast de leeslessen per week 30 minuten sprake van stillezen en 30 minuten van duolezen. In groep 5 en 6 wordt per week naast de leeslessen 60 minuten stil gelezen en is sprake van 10 minuten duo-lezen, in groep 7 en 8 wordt 90 minuten per week ingeruimd voor naar keuze dagelijks voorlezen, stillezen, duolezen, automatiseringsmomenten, gezamenlijk in een leesboek lezen en leesbevorderingsactiviteiten. 

In LIST wordt vanaf groep 5 iedere dag minimaal 20 minuten stil gelezen. In FOCUS op begrip hebben we dat uitgebreid naar 30 minuten. Dat is 150 minuten per week voor stillezen. Iedere dag is aandacht voor leesmotivatie, in minilesjes en in gesprekken over boeken. Daarnaast leest de leraar in Focus op begrip een half uur per dag voor uit prachtige kinderboeken. Minstens één heel boek per drie weken dat thematisch aansluit bij het wereldoriëntatiethema.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt het lezen in boeken zeker benoemd, maar pas op pagina 192 in het hoofdstuk over groep 7 en 8 is aandacht voor vrij lezen en het allerlaatste hoofdstuk gaat over leesmotivatie. Als je benadrukt dat technisch lezen een vak is met expliciete leeslessen en je daarnaast bespreekt dat het lezen van boeken óók belangrijk is, laat je daarmee zien dat het lezen van boeken er wellicht minder toe doet. Maar uit onderzoek wordt juist heel duidelijk dat het met plezier lezen van boeken de basis vormt van zelfstandig en gemotiveerd lezerschap (zie hierboven en  Mol & Bus, 2011; Wilhelm & Smith, 2016). Het draagt bij aan leesvaardigheid, aan de ervaring van leesplezier, aan smaakontwikkeling en aan het daadwerkelijk blijven lezen. Hoe vroeger kinderen beginnen met lezen voor hun plezier, hoe beter dat ook is voor de ontwikkeling van hun cognitie en welzijn (Sun et al., 2024). Het optimum ligt volgens ditzelfde onderzoek rond de 12 uur lezen voor je plezier per week voor de onderzochte kinderen tussen 9 en 13 jaar. Daar komen we op school natuurlijk niet aan, ook niet met LIST, maar hoe meer een school hieraan bijdraagt met vrije keuze lezen en voorlezen hoe beter. Dit vergroot immers ook de kans dat er thuis gelezen wordt.

Wat is de rol van de leraar?

Wat zijn de verschillen tussen beide methodieken in hoe naar leraren wordt gekeken? Een belangrijke reden dat in Voortgezet technisch lezen in een doorlopende lijn gebruik wordt gemaakt van methodes is dat gedacht wordt dat dat het leesonderwijs voor leraren gemakkelijker maakt. Op pagina 24 lezen we: 

'Om het voortgezet technisch lezen vorm te geven, worden methodes zoals Estafette, Station Zuid, Karakter en Flits ingezet. Er zijn verschillen in kwaliteit van de technisch-leesmethodes; niet alle leerlingen halen hier goede resultaten mee. Dat ligt echter niet alleen aan de methodes; met name de wijze waarop zij worden gehanteerd en het leerkrachtgedrag zijn bepalend voor het resultaat, dat gaf 'leesvader' Mommers in de jaren 60 van de vorige eeuw al aan. De methode geeft houvast en ondersteunt de leerkracht bij het ordenen van de leerstof [...] Het kan daarom heel prettig zijn om methodes te gebruiken en in te zetten, zodat je niet iedere dag bezig bent met het maken van je eigen lesmateriaal.' 

Mommers heeft dit inderdaad gezegd en het is zeker waar dat leesonderwijs staat of valt met de leerkracht, niet met de methode, maar hij sprak over aanvankelijk lezen en niet over voortgezet technisch lezen. Wij hebben geen evidentie kunnen vinden dat methodes voor voortgezet technisch lezen waarin losse woorden worden geoefend, tot resultaat leiden. 

Bij LIST wordt niet gewerkt met een methode. Dat betekent dat veel wordt gevraagd van leerkrachten. Zij moeten het lezen in boeken zien als echte onderwijstijd waarbij het cruciaal is dat alle leerlingen met plezier lezen. Ze kennen kinderboeken en kunnen leerlingen daarvoor enthousiasmeren. Zij moeten leerlingen kunnen helpen bij het kiezen van boeken en daar met leerlingen over in gesprek gaan. Uit het onderzoek naar LIST blijkt dat hen dat goed lukt als aan alle randvoorwaarden voldaan wordt, maar dat er wel verschillen tussen leerkrachten zijn (p.277). 

We kunnen minder goede resultaten bij voortgezet lezen niet bij leraren leggen. Zij hebben recht op goede evidence informed methodieken en als ze daar (nog) niet mee uit de voeten kunnen, hebben ze ondersteuning nodig.         

Een conclusie: een kwestie van beliefs

We zagen in deze blog dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet technisch lezen niet effectief is en dat het (ondersteund) lezen in boeken naar eigen keuze goede resultaten heeft. Kijken we naar scholen die het goed doen met lezen, dan zijn dat allemaal scholen die veel tijd besteden aan het lezen van boeken. Hoe komt het dan dat we Nederland voor het voortgezet lezen steeds maar weer blijven inzetten op leeslessen via het directe instructiemodel voor alle leerlingen? En waarom zijn de onderzoeksresultaten bij LIST niet opgenomen in Technisch lezen in een doorgaande lijn, terwijl die toen toch allang bekend waren? 

Omdat in het onderwijs ‘beliefs’ een overheersende rol spelen. Beliefs zijn hardnekkige overtuigingen die overeind blijven ondanks dat onderzoek ze tegenspreekt. We schreven daar eerder deze blog over. Hoe zit het met onze beliefs over voortgezet technisch lezen?

• Onze beliefs zijn dat expliciete instructie werkt. We kunnen bijna niet geloven dat het mogelijk is dat kinderen zich op bepaalde vakgebieden ontwikkelen als we ze vooral ondersteunen, ook niet als het bewijs daarvoor geleverd is.
• Onze beliefs zijn dat je snel resultaat zou moeten bereiken en voortgezet technisch lezen via het directe instructiemodel wekt de schijn van snel resultaat. Na een paar keer lezen worden de betreffende woorden immers beter gelezen.
• Onze beliefs zijn dat het leraren nu eenmaal niet lukt om alle kinderen te motiveren voor lezen en dat het dus beter is om een methode te gebruiken, ook als die minder effectief is. 
• Onze beliefs worden gevoed door instanties doordat er onvoldoende genuanceerd wordt als het gaat om directe instructie.
• Op Onderwijskennis.nl wordt niet genuanceerd dat directe instructie alleen bij aanvankelijk lezen zinvol is. 
• Datzelfde geldt voor de Kennisbank van Stichting Leerkracht. 
• Bij de Onderwijsinspectie lezen we het volgende (Onderzoekskader 2024) zonder dat daar onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen en ontwikkelprocessen: De leraren maken het lesdoel duidelijk. Zij monitoren tijdens de les of de leerlingen het beoogde lesdoel al dan niet halen en passen hun onderwijs waar nodig aan. De leraren leggen de lesstof duidelijk uit en geven de leerlingen voldoende tijd om te oefenen met de lesstof. Zij stemmen daarbij de instructie, de verwerking en het tempo van hun onderwijs af op de onderwijsbehoeften van individuele en groepen leerlingen. De leraren geven hun leerlingen gerichte feedback op hun gemaakte werk en op hun leerproces.   

Dat we ons in het onderwijs baseren op beliefs, leidt ertoe dat, als er ook maar één aanwijzing lijkt te zijn dat het bekende zou kunnen werken, we dat het liefst willen vasthouden. Het is een regressiebeweging, een drang om terug te gaan naar af, naar wat je al kent. We kunnen concluderen dat er nog een lange weg te gaan is naar evidence informed onderwijs. 

Een conclusie: afwegingen maken

In het onderwijs is de lestijd niet onbeperkt. Het is natuurlijk belangrijk dat we ons afvragen of ons onderwijs evidence informed is, maar we moeten daarnaast ook de afweging maken of we de uren die we hebben, goed besteden. Natuurlijk is het niet altijd zwartwit. Het af en toe lezen van losse woorden is geen probleem, net als een lesje in het werkboek of een woordenschatspelletje. Maar de vraag is of het verantwoord is om bij voortgezet lezen relatief veel tijd te besteden aan het oefenen van losse woorden als we weten dat dat minder effectief is dan het lezen van boeken.   

Gelukkig hebben inmiddels veel scholen prachtige leesresultaten doordat ze met hun leerlingen lezen. In een eerdere blog (en nog één) schreven we over sbo-school Het Speelwerk, een school waar met LIST en FOCUS op begrip wordt gewerkt en waar iedere dag wordt gelezen en voorgelezen. De resultaten zijn er met sprongen vooruit gegaan, net als op veel andere scholen. In deze blog willen we ervoor pleiten dat alle scholen bij het voortgezet lezen op basis van gedegen onderzoeksevidentie eigen afwegingen maken voor het inrichten van hun onderwijs in voortgezet lezen. 

Eerdere blogs over technisch lezen

• technisch lezen overall https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2021/04/technisch-lezen-van-groep-3-tot-vmbo-en.html
• voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/05/voortgezet-lezen-losse-woorden-oefenen.html
• voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2013/06/interventies-voor-leerlingen-met.html
• ralfi https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/09/ralfi-wanneer-wel-en-wanneer-niet.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/10/kritisch-omgaan-met-de-dmt.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/07/help-mijn-kind-scoort-iv-of-v-op-de-dmt.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2012/11/oneigenlijk-gebruik-van-de-dmt-door-de.html
• lezende kleuters https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/04/kleuters-die-al-kunnen-lezen.html
• aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/01/groep-3-het-laatste-gedeelte-van-het.html
• aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/10/lezen-in-groep-3-na-de-herfstsignalering.html

*Met een eerdere versie van deze blog hebben tweedejaars studenten van de Master Educational Needs van de Hogeschool Windesheim (Taal/lezen-Nieuwkomers) kritisch meegelezen. Ze waren blij met het onderwerp van de blog, maar hun feedback heeft ook geleid tot meer nuance en het benadrukken van de gedachte dat scholen en leraren eigen keuzes kunnen maken, maar er wel recht op hebben dat evidence informed te kunnen doen. Gelukkig bestaat er geen verbod op denken en dat brengen deze studenten iedere dag in de praktijk. 

'Technisch lezen' van groep 3 tot vmbo en mbo

Help, 'technisch lezen'!

Help, we dachten dat we het met technisch lezen wel gehad hadden. We leren onze studenten al jaren dat ze het moeten hebben over voortgezet lezen of vloeiend lezen in plaats van over technisch lezen. Technisch lezen bestaat immers alleen in de eerste maanden van groep 3. Daarna hoef je geen instructie meer te geven in lezen. Als leerlingen de leeshandeling machtig zijn, leren ze vooral lezen door het veel te doen. Ook in de LIST-publicaties waarbij we waren betrokken, wordt al heel lang niet meer gesproken van technisch lezen. Helaas zien we de laatste tijd een heuse revival. Technisch lezen lijkt terug van weggeweest. Hoe dat komt? Van alle aandacht in de media voor Nederlandse leerlingen die niet kunnen en niet willen lezen. Van het steeds hoger wordende percentage laaggeletterden. Van de vermeende en de echte Corona-achterstanden (die vooral leerlingen uit lagere sociale milieus treffen) die leiden tot slogans als 'de basis op orde' en 'terug naar de basis'. En van de verkiezingscampagnes waar geroepen werd dat we echt terug moeten naar aandacht voor taal en rekenen.  

Onderbuikgevoel

Problemen in het onderwijs maken dat bij veel mensen het onderbuikgevoel gaat spreken. We kunnen er de klok op gelijk zetten dat dat onderbuikgevoel maar één soort oplossing kent: directe instructie en teaching to the test. Als je iets expliciet aanleert en leerlingen goed voorbereidt op toetsen, komt het toch vanzelfsprekend goed? Op internet vinden we webinars die dit nog eens onderstrepen: 'als leerlingen geen instructie krijgen in technisch lezen gaat hun leestechniek achteruit. Om goed te kunnen technisch lezen moeten duidelijke doelen gesteld worden. Leerlingen moeten weten wat er aan de hand is met bepaalde woorden en hoe je die aanpakt.' Beweringen waarvoor geen evidentie is, maar die er wel toe leiden dat scholen toch weer een methode voor voortgezet technisch lezen aanschaffen, gewoon omdat ze dan het gevoel hebben dat ze tenminste iets doen. Of die als gevolg hebben  -en dat merken we in onze contacten met uitgevers- dat ontwikkelaars van vooruitstrevende methodes teruggefloten worden. Als je geen duidelijke leerlijn technisch lezen in je methode opneemt, wordt die niet verkocht, dus dan toch maar een paar woordrijtjes toevoegen? 

Als leraren zijn we heel enthousiast als iets aansluit bij onze overtuigingen en gewoontes, dat wisten we al van onszelf. Als de Werkgroep Kritische Kleuterleidsters zegt dat we kleuters geen letters aan moeten leren dan luisteren we daarnaar, want we dachten toch al dat kleuters te weinig spelen. En als we op internet een stappenplan voor close reading vinden -waarin overigens vaak weinig meer van de oorspronkelijke ideeën over close reading is terug te vinden- zijn we blij. Dan hebben we toch weer iets 'leesstrategie-achtigs' terug dat ook nog eens lekker lijkt aan te sluiten bij veelgebruikte begrijpend leestoetsen. 

Wat is er mis?

Dat Nederland onderaan in de wereldranglijst voor leesmotivatie bungelt en dat onze vaardigheid in begrijpend lezen spectaculair daalt, heeft ongetwijfeld te maken met onze fascinatie voor technisch lezen. In Nederland laten we de fase van 'technisch lezen' veel langer duren dan de 6 weken tot drie maanden die er voor nodig zijn. In onze aanvankelijk leesmethodes wordt het leesleerproces met al die werkbladen, begrips- en woordenschatoefeningen niet efficiënt neergezet. Op veel scholen blijven leerlingen ook nog eens te lang in lage AVI-boekjes hangen. Dat is niet gunstig voor de leesontwikkeling, niet voor de ontwikkeling van de woordherkenning en niet voor de leesmotivatie. We zijn soms tot groep 8 druk met werkbladen maken en woordrijtjes oefenen. In werkbladen en woordrijen is Nederland kampioen, maar het leidt tot niets. Als je als leraar gaat observeren, zal het opvallen hoe weinig woorden zwakke lezers in methodes voor technisch lezen eigenlijk lezen. En hoe weinig boeken. En hoe zich dat verhoudt tot de hoeveelheid die goede lezers lezen. Tijdens de Corona lockdowns is deze situatie verergerd omdat de balans in veel gevallen nog verder is doorgeslagen naar 'technisch' oefenen onder invloed van het gebruik van online oefensoftware. Begrijpelijk vanuit praktisch oogpunt, maar bepaald geen reden om dat nu nog eens te continueren, wat soms echter wel geadviseerd wordt. Het echte tekort zit in het zelf lezen en voorlezen van aansprekende verhalen en boeken. Dat is wat nu nodig is. 

'Technisch lezen' in groep 3

Zoals gezegd, technisch lezen bestaat alleen in de eerste maanden van groep 3. Daar leer je letters en  daar leer je je eerste woorden decoderen. In de tweede helft van groep 3 komen de meeste leerlingen in de fase van het voortgezet lezen. Vanaf dat moment ontwikkelen ze hun leesvaardigheid door veel te lezen. Voortgezet lezen is immers een self-teaching mechanism. Dit self-teaching mechanism werkt als kinderen (al dan niet ondersteund) hardop boeken lezen en ook als zij, in zelf gekozen boeken, stillezen. De inhoudelijke en talige kwaliteit van de boeken die ze lezen, doet er toe in dit proces. Boeken moeten de honger naar lezen en de taalontwikkeling van kinderen prikkelen. Dan ontstaat de wens om meer te lezen, en daardoor wordt het self-teaching mechanism optimaal gevoed. 

Hoe doe je dat dan, met kinderen in december-juli van groep 3? Zorg voor een breed scala aan boeken in de klas. Niet alleen lage AVI boekjes, maar een aansprekende collectie met prentenboeken en serieboeken (via jeugdbibliotheek.nl zijn serieboeken voor deze leeftijd te vinden). Reserveer per dag 15 minuten voor vrij lezen. Kinderen leren daardoor om langere tijd zelfstandig bezig te zijn met een boek naar eigen keuze. Zij zijn vrij om ieder boek op ieder niveau te kiezen. Zorg dat er tijdens deze 15 minuten niet gelopen wordt in de klas. Observeer wat er gebeurt en teken aan als je ontwikkelingen ziet. Soms zie je leerlingen een enkel woord spellend lezen, soms zie je ze genieten van de mooie platen. En dat is allemaal goed in deze fase. Lees daarnaast minstens een half uur per dag (verdeel over de dag) voor uit 'lekker lezen-plus' serieboeken zoals bijvoorbeeld Dolfje Weerwolfje. Daarmee stimuleer je de taal, de leesmotivatie en het verlangen om deze boeken zelf te gaan lezen. 

Oefen daarnaast klassikaal twee keer per dag een half uur schrijven gecombineerd met lezen. Daarvoor gebruik je een schriftje of kleine whiteboards en aansprekende teksten uit de leesmethode, of uit een AVI boekje dat zich minimaal bevindt op AVI E3/M4. Dit oefenen start met 10-15 minuten schrijven van woorden/zinnen uit de te lezen tekst. Dat schrijven wordt afwisselend aangestuurd door visueel en auditief dictee. Bij het lezen (10-20 minuten) hebben alle kinderen de tekst voor zich die ook is afgebeeld op het digibord. Het lezen gebeurt klassikaal via voor-koor-door, of via voor-koor-papegaai. In de tekst komen de leerlingen woorden en zinnen tegen die ze ook al geschreven hebben. In deze lesopzet komen leerlingen nooit onder druk te staan door volkomen onvoorbereid iets te moeten voorlezen. Om het lezen goed op gang te brengen wordt de leesmethode verder geheel terzijde gelegd, inclusief alle toebehorens zoals bijvoorbeeld werkboekjes, woordrijtjes, spelletjes en software. Alleen aansprekende teksten en boeken van de methode kunnen nog gebruikt worden, naast andere aansprekende teksten en boeken. In onderstaande lijst wordt deze werkwijze nog een keer kort weergegeven. Alle onderdelen van deze werkwijze zijn even belangrijk voor de lees- en taalontwikkeling. 

1. Brede en aantrekkelijke boekcollectie in de klas, met lekker-lezen-plus serieboeken

2. 15 minuten vrij lezen per dag

3. 30 minuten (2x15) voorlezen per dag uit lekker lezen-plus serieboeken (Van Koeven & Smits, 2020, p.123-124) 

4. 2x30 minuten oefenen schrijven en samen lezen aansprekende tekst                             

5. preteaching en reteaching voor zwakke lezers

Op deze manier kom je aan één uur en drie kwartier per dag voor lezen en schrijven voor alle leerlingen. 

'Technisch lezen' in groep 4

Ook in groep 4 is er natuurlijk een brede aantrekkelijke boekcollectie in de klas, met veel lekker lezen-plus serieboeken. Zorg dat er naast aanbod op AVI M4 en E4 ook een breed aanbod is van hogere AVI-niveaus en van boeken die niet AVI zijn ingedeeld. Reserveer in groep 4 30 minuten per dag voor vrij lezen (zie criteria in onze vorige blog). Kinderen zijn vrij om op ieder niveau vanaf AVI M4 te lezen, moedig kinderen aan om te lezen op hogere niveaus. Gebruik Yoleo als kinderen nog niet makkelijk helemaal zelfstandig kunnen lezen. Praat de laatste vijf minuten van het half uur vrij lezen met kinderen over de door hen gelezen boeken. Wat vonden zij mooi? spannend? grappig? interessant? Of juist verdrietig? Lees daarnaast minimaal 20 minuten per dag  voor uit lekker lezen-plus serieboeken die door de jeugdbibliotheek worden aanbevolen voor kinderen vanaf 8 of 9 jaar (zie criteria voor voorlezen in onze vorige blog). Het doel is om iets voor te lezen dat de leerlingen zelf nog niet heel gemakkelijk kunnen lezen, dat hun taal verrijkt, en dat hen doet verlangen naar het zelf lezen van de betreffende serie, die aanwezig moet zijn in de klas. Oefen verder 30 minuten per dag klassikaal met lezen en schrijven naar aanleiding van een paar heel aansprekende bladzijden uit het voorleesboek. Eerst wordt klassikaal gelezen met voor-koor-door of voor-koor-papegaai, daarna volgt visueel/auditief dictee met een paar intrigerende woorden/zinnen en mogen leerlingen naar aanleiding van een door de leraar geformuleerde aanvulzin reageren op de tekst die nog op de bank ligt. Bijvoorbeeld: Ik heb medelijden met Dolfje omdat ......., Ik bewonder Dolfje omdat .......... 

In deze aanpak is geen tijd ingeruimd voor methodes voor voortgezet technisch lezen. Deze methodes worden dan ook geheel terzijde gelegd. In onderstaand lijstje wordt de aanpak nog eens kort weergegeven. Er kan op geen van de onderdelen bezuinigd worden. Tijd wordt gewonnen door de methode voortgezet lezen en de methode voor begrijpend lezen terzijde te leggen en kritisch om te gaan met de taalmethode. Alle beschikbare tijd wordt ingezet op (voor)lezen en schrijven. Dit komt uiteraard ook de woordenschat, het begrip en de taalontwikkeling als geheel ten goede.

1. Brede en aantrekkelijke boekcollectie in de klas

2. 30 minuten vrij lezen per dag (inclusief vijf minuten praten over de gelezen boeken)

3. Minimaal 20 minuten voorlezen per dag uit lekker lezen-plus serieboeken (Van Koeven & Smits, 2020, p.123-124) 

4. 30 minuten klassikaal lezen en schrijven oefenen

5. Preteaching en reteaching voor zwakke leerlingen

Op deze manier kom je aan één uur en 20 minuten per dag voor lezen en schrijven voor alle leerlingen.

'Technisch lezen' in de groepen 5-8

Voor deze groepen is het antwoord op de vraag hoe je 'voortgezet technisch lezen' zou moeten vormgeven heel eenvoudig: iedere dag een half uur vrije keuze lezen en een half uur voorlezen uit boeken om in te verdwalen die passen bij een zaakvakthema dat aan de orde is. Vrije keuze lezen is niet vrijblijvend; het is onderwijs, HET leesonderwijs. Je geeft als leraar dan wel geen instructie zoals in een methode voor voortgezet technisch lezen maar toch wordt er tijdens het vrije keuze lezen veel van je verwacht. Je zorgt ervoor dat je zoveel tijd inroostert dat alle leerlingen één boek per twee weken kunnen uitlezen (minimaal 30 minuten per dag, minimaal zeven pagina's per dag). Je zorgt voor aansprekende boeken en series (minimaal zeven boeken per leerling), ook luisterboeken. Je zorgt dat je de boeken kent zodat je leerlingen kunt helpen kiezen. Je leest voor uit een inspirerend voorleesboek en zorgt voor een leessfeer waarin gepraat en nagedacht wordt over boeken. Je observeert en houdt bij hoeveel en welke boeken leerlingen lezen. Je helpt hen op weg als het even niet gaat, bijvoorbeeld door een stukje voor te lezen of door Ralfi light in te zetten. 

Leerlingen die nog een te laag leesniveau hebben om vrij te kunnen lezen, mogen luisteren naar luisterboeken. Daarnaast krijgen ze ondersteuning. In deze blog uit 2013 schreven wel al eens over 'getrapte interventies' bij het lezen (in dezelfde blog is ook een observatielijst voor vrije keuze lezen te vinden). 

Hoe zit het dan met hardop lezen? In methodes voor voortgezet wordt toch heel veel hardop gelezen, ook in groep 5 tot en met groep 8? Leerlingen in groep 5 tot en met 8 die AVI E4 hebben behaald verbeteren hun leesvaardigheid niet noemenswaardig door hardop te lezen. Je zult merken dat leerlingen die geen leesproblemen hebben en veel lezen, geen problemen hebben met hardop lezen. Ze kunnen dat vanzelf en hebben er  geen oefening in nodig. Leerlingen die lezen moeilijk vinden, worden niet beter in hardop lezen door daarin te oefenen tijdens de vrije leesmomenten. Voor hen kunnen -afhankelijk van hun leesresultaten- bovenstaande getrapte interventies worden ingezet. En natuurlijk staat het iedere leraar vrij om bovenop de leestijd die hiervoor wordt genoemd, motiverende leesvormen in te zetten die gericht zijn op hardop lezen, zoals theaterlezen of het voordragen van gedichten. Doe dat doordacht en vanuit de opvatting dat gekozen werkvormen altijd motiverend zijn. Let er steeds op dat leerlingen voorbereidingstijd hebben en niet onvoorbereid hardop moeten lezen. 

En het lezen van losse teksten en woordrijen? Dat gebeurt in methodes voor voortgezet lezen toch altijd? Daar staan losse teksten centraal en voorafgaand aan die teksten worden vaak woorden met specifieke moeilijkheden besproken en vervolgens in woordrijen gelezen. Die woorden komen vervolgens in de tekst terug. Op deze vraag kunnen we alleen maar antwoorden dat er geen onderzoeksevidentie is dat het lezen van losse teksten specifiek geschreven voor het technisch lezen nodig is om beter te worden in leesvaardigheid. Ook is er geen onderzoeksevidentie dat het helpt om voorafgaand aan het lezen van zo'n losse tekst woorden met woordspecifieke (leenwoorden, woorden met /th/ etc.) moeilijkheden te oefenen. Besteed je dan helemaal nooit aandacht aan losse teksten en woorden met bepaalde moeilijkheden? Natuurlijk worden in het onderwijs veel losse teksten gelezen, bijvoorbeeld in het kader van de wereldoriëntatie-vakken. En natuurlijk wordt er regelmatig stilgestaan bij woorden met bepaalde moeilijkheden, bijvoorbeeld bij spelling. Maar ook als je zo'n woord toevallig tegenkomt in een wereldoriëntatietekst en je besteedt daar aandacht aan, dan is dat niet omdat je denkt dat het helpt om eerst woordmoeilijkheden te bespreken vóór leerlingen teksten lezen. Het is omdat je samen met leerlingen nieuwsgierig naar taal bent en plezier in taal hebt. Het behoeft natuurlijk geen betoog dat we daarvoor wereldoriëntatiemethodes nodig hebben met rijke teksten. 

'Technisch lezen' in v(s)o, praktijkonderwijs en mbo

De laatste jaren wordt steeds duidelijker dat we er niet zijn met goed leesonderwijs in het basisonderwijs. Als het lezen van boeken in het voortgezet (speciaal) onderwijs, praktijkonderwijs en het mbo niet wordt onderhouden, stromen leerlingen uit de laagste niveaus in het vmbo en mbo laaggeletterd uit uit het onderwijs en leerlingen uit de hogere niveaus redden het niet als ze bijvoorbeeld naar het hbo willen doorstromen. Wij richten ons hier vooral op het vmbo (en vso, praktijkonderwijs) en mbo. We willen ervoor pleiten dat daar lezen wordt ingeroosterd. Wil je werkelijk effect bereiken, dan zouden leerlingen/studenten minimaal drie keer in de week een half uur moeten lezen in zelfgekozen boeken. De aandachtspunten voor groep 5-8 gelden ook voor deze groepen. Maar een groot verschil tussen basisonderwijs en voortgezette vormen van onderwijs is dat zeker leerlingen/studenten in het (voorbereidend) beroepsonderwijs naar hun opleiding komen om een beroep te leren. Ze zijn niet altijd even gemotiveerd voor de algemene vakken en ook niet om te lezen. 

Wat werkt dan voor deze leerlingen/studenten? Deel met hen waarom er wordt gelezen. Zorg voor een motiverend boekenaanbod met een grote rol voor fictie. Misschien kan dat aanbod ten dele aansluiten bij de beroepen waar leerlingen/studenten voor worden opgeleid. Bij beroepen als zorg is het bijvoorbeeld vrij gemakkelijk om boeken te kiezen. Streef naar een leesroutine door lezen zo gewoon mogelijk te maken. Dat kan door het in te roosteren. Dat kan door alle leraren, ook die van de beroepsgerichte vakken, rolmodel te laten zijn door zelf te lezen, maar wel pas als de leesroutine is bereikt. Observeer aanvankelijk over je eigen boek heen en help leerlingen/studenten op weg die ongemotiveerd zijn. Praat ook met leerlingen/studenten over boeken. Eén van onze master-studenten heeft de docenten op haar opleiding gevraagd om thuis filmpjes te maken over lezen. Met de boeken die zij interessant vinden, bij hun eigen boekenkast, of terwijl zij hun (klein)kinderen voorlezen. 

Help leerlingen/studenten met het kiezen van boeken. En wissel bij ongemotiveerde groepen het lezen af en toe af  met voorlezen. Houd voor minder gemotiveerde lezers stripboeken achter de hand die ze tijdelijk kunnen lezen (vooral het lezen van hele boeken zorgt voor leesontwikkeling, het lezen van stripboeken niet). Of maak tijdelijk gebruik van makkelijk lezen boeken maar doe dat niet te lang. Als stripboeken of makkelijk lezen boeken aanslaan, dan probeer je leerlingen te stimuleren om over te gaan op reguliere boeken. Luisterboeken kunnen een tijd lang ook een heel goed alternatief zijn. En ook in deze leeftijdsgroep spelen serieboeken een belangrijke rol in de ontwikkeling van de leesmotivatie. 

En hoe zit het dan met het 'technisch lezen van losse teksten' voor de vmbo/mbo-doelgroep? Het is prima om leerlingen/studenten vaktijdschriften te laten lezen, maar houd wel in je achterhoofd dat het lezen in hele boeken voor meer taalontwikkeling zorgt. Misschien kan tijdens de ingeroosterde leesuren aandacht zijn voor hele boeken en tijdens de vaklessen voor vaktijdschriften. Zorg er bij losse teksten voor dat je leerlingen/studenten niet onvoorbereid laat voorlezen. Lees liever zelf voor of neem ze mee in de tekst door die samen te vatten zodat iedere leerling/student de strekking begrijpt. En neem de voorgelezen tekst op, zodat leerlingen/studenten die nog een keer kunnen beluisteren.      

Gaandeweg zullen leraren in het vmbo/mbo ontdekken dat niet alle leerlingen/studenten kunnen lezen. Dat wordt bijvoorbeeld zichtbaar wanneer je tijdens het lezen hun lippen ziet bewegen. Het kan dan zijn dat ze zich nog bevinden voor eind groep 4 niveau. Pas op dat je niet stigmatiseert door ze uit de klas te halen tijdens het lezen. Daar zijn ze heel gevoelig voor. Bied liever extra ondersteuning op een ander moment, bijvoorbeeld in de vorm van Ralfi-light of luisterlezen. 

Tot besluit

Voor alle onderwijsniveaus geldt dat het belangrijk is dat leerlingen geloven dat ze kunnen lezen en dat lezen echt iets voor hen kan zijn als ze de goede boeken maar hebben. Laten we stoppen om vanuit ons onderbuikgevoel de tijd die we aan lezen zouden kunnen besteden in te zetten voor technische oefeningen. 

De volgende blogs gaan ook over het (ondersteunen van leerlingen bij) vloeiend lezen: Kritisch omgaan met de dmt, voortgezet lezen, losse woorden oefenen of tekst, Ralfi, wanneer wel, wanneer niet?, Zwakke lezers en methodes voor technisch lezen, Dyslexie, hoe bestaat het? Groep 3, het laatste gedeelte van het schooljaar, Groep 3 na de herfstsignalering, Leesachterstand in groep 4 na de lockdown, Lage score op de dmt aan het eind van groep 3, Vrij lezen

Verder lezen:
Lees! Een oproep tot een leesoffensief  (door de onderwijsraad)

Rijke taal (door Erna van Koeven en Anneke Smits)