Dagelijks lezen, ook in de brugklas!

Lezen in het voortgezet onderwijs
De scholen zijn weer begonnen. Jelle (12), Joost (12) en Merit (13) hebben hun basisschool achter zich gelaten en gaan nu naar het voortgezet onderwijs, Merit zelfs al voor het tweede jaar. Op de dagen dat ze Nederlands hebben, zit er naast de boeken voor de verschillende vakken, ook een 'leesboek' in hun tas. Het eerste kwartier van iedere les Nederlands wordt namelijk besteed aan lezen. 'En als je geen boek bij je hebt, krijg je een aantekening,' zegt Joost. 'Ik heb al een aantekening, want ik zei dat ik mijn boek niet bij me had. Sem heeft geen aantekening, want die ging gewoon in zijn agenda lezen en dat ziet niemand'. 'En wat doet jullie lerares als jullie lezen? Leest ze zelf ook?' Ze kijken me verbaasd aan. 'Dat weet ik niet,' zegt Joost aarzelend. 'Laatst hoorde ik bliepjes. Misschien doet ze wel een spelletje op de ipad.' Merit schudt haar hoofd. 'Nee, het gaat helemaal niet om lezen bij mevrouw Claus. Ze heeft gewoon tien minuten nodig om spullen klaar te zetten, de powerpoint enzo. In die tijd lezen wij. Wel kort hoor. Zit ik er net lekker in, beginnen we met de les'.

Van de basisschool naar de brugklas

Ze laten zien welke boeken ze bij zich hebben. Merit leest het vierde deel van de serie Gone van Michael Grant. Ze zit in een ipad-klas en ze leest het boek op haar ipad. Merit was op de basisschool een echte lezer. Alle Harry Potter-delen, de volledige Narnia-reeks, Francine Oomen, Carry Slee... Sinds ze op de middelbare school zit en een ipad en een smartphone heeft, leest ze thuis vooral Donald Duckjes en nog maar sporadisch een boek. Ze heeft het te druk met de klassen-chat en haar huiswerk.

Jelle heeft een boek van Herman Hesse bij zich. Dat heeft hij uit de boekenkast van zijn vader gepakt omdat het lekker dun is. Hij bladert er een beetje in tijdens het leeskwartier. Thuis leest hij ook nooit, op de basisschool niet en nu ook niet. Hij houdt meer van voetballen.

Joost neemt iedere dag Boy 7 van Mirjam Mous mee naar school. Thuis leest hij nooit, alleen strips. Hij houdt wel veel van voorlezen en van luisterboeken. Op de vraag hoe hij Boy 7 vindt, begint hij gedetailleerd en enthousiast het verhaal te vertellen. En hij meldt meteen een probleem. Eigenlijk vindt hij het boek zo leuk dat hij 's avonds in bed ook zou willen lezen. Maar dan is hij bang dat hij het 's ochtends vergeet en als dat gebeurt krijgt hij natuurlijk die aantekening. Samen met zijn moeder bedenkt hij een oplossing. Op de deur plakken ze een papiertje met in grote letters: BOEK MEE!.

Vrij lezen
De cijfers op Leesmonitor zijn helder. Dagelijks lezen heeft een enorme invloed op woordenschat, taalontwikkeling, school- en maatschappelijk succes. Het maakt dan niet uit of je thuis of op school leest. Tegelijk is duidelijk dat Nederlandse kinderen steeds minder lezen in hun vrije tijd en flink achterblijven bij hun leeftijdgenoten internationaal (OECD, 2011). Het Mattheuseffect (Stanovich, 1986) laat zien dat goede lezers steeds beter worden doordat ze lezen en zwakke lezers steeds zwakker doordat ze niet lezen. Grofweg zou je kunnen zeggen dat kinderen die de basisschool verlaten zonder dat ze het leesniveau van groep 6 gehaald hebben, grote kans hebben analfabeet te worden, terwijl kinderen die het niveau van groep 8 niet hebben gehaald, het risico lopen functioneel analfabeet te worden.

Lezen op school
Op basisscholen is het dagelijks vrij lezen vrij gewoon geworden. Op de school van Jelle, Joost en Merit is de eerste stap gezet: het instellen van een leesroutine. Maar er is meer: modeling bijvoorbeeld. Een leraar die laat zien van lezen te houden door veel voor te lezen en zichtbaar zelf te lezen, vormt een krachtiger voorbeeld voor leerlingen dan een leraar die iets anders doet tijdens het leeskwartier. En doelgerichtheid. Merit weet niet waarom ze leest. Ze denkt dat het is omdat de lerares dan tijd heeft om haar spullen klaar te zetten. Waarom leerlingen niet de tabellen laten zien zoals die in de brochures Kunst van Lezen van Stichting Lezen zijn opgenomen en waarin duidelijk wordt wat een paar minuten lezen per dag concreet oplevert?

Ook het helpen kiezen, het enthousiast maken en het volgen van leerlingen is belangrijk. Joost vertelt dat Sem in zijn agenda leest. Jelle heeft een volledig ongeschikt boek. Misschien moeten leerlingen niet alleen een aantekening krijgen als ze hun boeken niet bij zich hebben, maar ook een plusje als ze hun boek uit hebben. Of wellicht kunnen er bonus-punten worden ingesteld wanneer ze een bepaald aantal boeken uit hebben.

En thuis?
Het wordt voor ouders steeds moeilijker hun kind thuis aan het lezen te krijgen. De sociale media en games zijn zo belangrijk geworden dat het niet eenvoudig is voor ouders om daar boeken tegenover te stellen. Het is ook niet de bedoeling dat er thuis conflicten ontstaan over lezen. Ouders zijn uiteraard een belangrijke factor als het gaat om de ontwikkeling van leesvaardigheid. Wat er van ze wordt verwacht? In ieder geval niet dat ze woordrijen oefenen of andere technische leesoefeningen begeleiden. Ook niet dat ze hun kinderen dwingen boeken te lezen. Wel dat ze voorlezen. Zelfs brugklassers luisteren nog graag naar voorgelezen verhalen. En ook dat ze zorgen dat er gewone boeken  en luisterboeken (zie over luisterlezen een vorige blog) voorhanden zijn. En daarnaast dat ze zelf lezen. Ouders, en met name lezende vaders, blijken grote invloed op het lezen van hun kinderen te hebben (Stichting Lezen, SIOB, 2013).

Nederlands
Jelle, Joost en Merit gaan bijna dagelijks naar de lessen Nederlands met hun 'leesboek'. Daarnaast oefenen ze met WRTS, een online woordleerprogramma, voor Nederlands zo ongeveer elke dag begrippen zoals arresteren, betrapt worden, tolereren of onthullen. Laten dat er per dag zo'n twintig zijn. Dan zijn het er in een jaar hooguit 4000. Bovenstaande tabel maakt onmiddellijk duidelijk dat met het actief aanleren van woorden het aantal woorden dat leerlingen verwerven door te lezen onmogelijk is te benaderen.

Vrij lezen in het mbo 2

Expertmeeting Stichting Lezen 
Op 25 september organiseerde Stichting Lezen als vervolg op de expertmeeting van 1 februari over lezen in het (v)mbo een expertmeeting over (vrij) lezen voor docenten uit het mbo. De bijeenkomst in de tot bibliotheek omgevormde gymzaal, waar Jacques Vriens, toen het gebouw nog een kweekschool was, ooit vogelnestjes maakte, werd druk bezocht.

Onderzoek naar taal en lezen in het mbo
Aanleiding voor de grote opkomst is dat er weliswaar veel geschreven wordt over leesonderwijs in het mbo, maar dat uit onderzoek weinig bekend is. Dat leerlingen in het mbo weinig lezen, weten we (Fouarge, Houtkoop. Van der Velden, 2011; OECD, 2011). (Zie ook Leesmonitor). Dat taalgericht vakonderwijs (en dus het werken aan het begrijpen van teksten in de vakken) in het mbo moeilijk is vorm te geven, is ook helder (Elders, 2012; Van Knippenberg, 2010).Dat vrij lezen (het dóórlezen in zelfgekozen teksten) effectief is voor de woordenschatontwikkeling, voor begrijpend lezen en voor maatschappelijk succes, is in talloze publicaties (zie onder andere Kunst van Lezen) duidelijk geworden (Mol, 2010; Mol & Bus, 2011; Krashen, 2011). Ook over het vormgeven van vrij lezen is informatie (Zie CPS). Maar in de meeste publicaties staan toch vooral het basis- of het voortgezet onderwijs centraal en is in mindere mate onderbouwd aandacht voor het beroepsonderwijs.  Methodes, handreikingen en protocollen voor het mbo zijn er genoeg. Toch zien we in de praktijk dat Nederlands er nogal eens een geïsoleerd vak is waar leerlingen achter de computer aan werken en dat het vak taal of lezen zowel door studenten als door docenten vaak volledig los wordt gezien van het onderwijs in de praktijkvakken.

Referentieniveaus
Sinds de Referentieniveaus verplicht zijn gesteld, is een vraag die veel docenten en sprekers bezighoudt: 'Wat is nu echt een goede aanpak om mijn studenten in mbo-niveau 1 en 2 op Referentieniveau 2F te krijgen en mijn studenten in niveau 3 en 4 op Referentieniveau 3F'?

Vrij lezen in START.Deltion
Opnieuw was er een presentatie van Frank Schaafsma over de invoering van vrij lezen in START.Deltion in Zwolle (niveau 1) (zie onze eerdere blog). START.Deltion heeft geprobeerd vrij lezen laagdrempelig in te voeren en op zo'n manier dat ook alle vakdocenten het kunnen uitvoeren. Vanuit onze leerkring volgen we dat project met onderzoek, omdat we graag willen weten wat de opbrengst van het vrij lezen is als het gaat om de ontwikkeling van studenten (leesontwikkeling, persoonlijke ontwikkeling, burgerschap), de professionalisering van docenten en de inbedding in het curriculum. Een paar eerste bevindingen zijn dat individuele initiatieven van bevlogen docenten heel belangrijk zijn. Juist deze docenten kunnen enthousiasme voor vrij lezen wekken bij hun collega's. Ook is van cruciaal belang dat het lukt een leesroutine met vaste afspraken in te voeren. Het is het mooist wanneer de hele opleiding op hetzelfde moment leest. Daarnaast is het feit dat alle docenten lezen en dus een model voor hun leerlingen zijn, erg krachtig. Ook docenten die van nature geen lezer zijn, laten zo zien dat lezen belangrijk is. Studenten hebben echte voorbeelden nodig, geen perfecte voorbeelden. Hoewel START.Deltion al een hele weg heeft afgelegd, is er ook nog veel te doen, onder andere waar het de motivatie van studenten betreft. Want- zoals één van hen zei: ''Waarom moet ik lezen? Facebook is toch ook een boek.''


Edward van de Vendel
De bijeenkomst bij Stichting Lezen werd afgesloten met een bijdrage van auteur Edward van de Vendel, want een bijeenkomst over lezen kan niet zonder boeken. Hij maakte samen met Wolf Erlbruch de bundel Ik juich voor jou die perfect past bij het thema van de komende Kinderboekenweek: sport. Bij de prenten van sportende dieren van Erlbruch, schreef Van de Vendel poëzie. Het prachtige gedicht over een koorddanser waar iedereen 'die laag wil blijven' met verrekte nek naar kijkt 'vol bewonderpijn' is veelzeggend voor de krachtsinspanning die mbo-studenten en hun docenten leveren.
.  

Een tussenstand en wat we leren van onze blog.

Over taal
Het nieuwe prentenboek van Imme Dros en Harrie Geelen*, Zoveel als de wereld hou ik van jou (in juni bekroond met de zilveren griffel) gaat (onder andere) over taal:

'Ik ben geloof ik een muis,' zei de knuffel.
De huiskat ging op zijn staart zitten.
'Muis? Hoe kom je daar zo bij?' vroeg hij.
'Dat zeiden ze,' stamelde de knuffel
(...)
'Sss,' blies de kat. 'Mensen zeker weer.
Mensen zeggen wat je bent en wie je bent.
Mensen doen maar. Kijk naar mij.
Ik was een zwerfkat, ik leefde erop los.
De hele wereld was mijn jachtveld.
Maar zij gaven me hapjes en een naam.
Fniester. Ik kom als ze roepen.
Zo zijn mensen, zo maken ze je tam.
Ik spin als ze aaien. Ik geef kópjes.
Het is gewoon om je dood te schamen.'

*Het nieuwste nummer van Literatuur Zonder Leeftijd gaat over Imme Dros en Harrie Geelen. Oudere jaargangen van dit tijdschrift zijn overigens te vinden via DBNL. 

Deze blog gaat ook over taal èn over onderwijs in taal. We proberen in blogteksten verslag te doen van onze zoektocht naar wat werkt en wat niet werkt in het taal- en leesonderwijs. En we weten dat niet methodes, maar creatieve innovatieve docenten 'voor wie de hele wereld hun jachtveld is', het verschil maken.

Wie lezen onze blog? 
Omdat we na de instelling van onze leerkring geletterdheid en schoolsucces (klik hier voor een verslag in de hogeschoolkrant van Windesheim) veel vragen kregen over onze activiteiten, zijn we vorig jaar deze blog gestart. Zo'n twintig blogteksten later weten we dat die veel wordt gelezen (15.479 hits). Zelfs in de vakantie is de blog nog behoorlijk wat keren bekeken (in augustus 811 keer), wat iets zegt over het enthousiasme van onderwijsgevenden voor hun vak. Na informeel wat te hebben rondgevraagd, weten we ook door wie onze teksten wordt gebruikt. Studenten zetten ze in voor hun afstudeeronderzoeken. Collega-(hbo)-docenten gebruiken ze om op de hoogte te blijven van recente onderzoeksontwikkelingen. Basisschoolleerkrachten en IB-ers gebruiken ze om meer te weten te komen over onderwijsontwikkelingen waar ze dagelijks mee te maken hebben, zoals methodegebruik of toetsing. En bibliotheekmedewerkers lezen ze om ingevoerd te raken in het taal- en leesonderwijs.

Populaire onderwerpen
De meest gelezen blogs gaan over de praktijk van het basisonderwijs: spellen met spellingzwakke kinderen, het inzetten van apps voor dyslectische leerlingen, het oneigenlijk gebruik van de DMT door de inspectie, vormgeven aan voortgezet lezen, het omgaan met hoogbegaafdheid en de rol van de leerkracht bij het omgaan met lezen en jeugdliteratuur.

Publicaties naast deze blog
Na de publicatie van het boekje dat ze samen met Ton Braams schreef en dat nog steeds herdrukt wordt, Dyslectische kinderen leren lezen (Boom), is Anneke onder andere één van de auteurs van de publicaties rond het LIST-project, zoals Lezen én schrijven. Achtergronden en ontwikkelingen in drie projectjaren van het Leesinterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST) (Hogeschool Utrecht). Erna is één van de auteurs en redacteuren van Verborgen Talenten. Jeugdliteratuur op school (Coutinho).    

Onze plannen 
De leerkring Geletterdheid en schoolsucces wordt ook dit schooljaar voortgezet. We gaan onder andere aandacht besteden aan begrijpend lezen. We gaan verder met het mbo-project over vrij lezen samen met Stichting Lezen. We willen rond de Kinderboekenweek schrijven over het kiezen van kinderboeken. Verder denken we na over onderwerpen als het gebruik van levensverhalen in het leesonderwijs, het woordniveau in voortgezet lezen, irrationele beslissingen in het taalonderwijs, ouderbetrokkenheid, taalbeschouwing en pesten, digitale geletterdheid en over ontwikkelingen in het taalonderwijs op de pabo.
De hele wereld is ook ons jachtveld. Genoeg taal dus voor een nieuw jaar.
       

Woordenschatuitbreiding

Woordenschat als vak?
Veel scholen zien aan hun toetsresultaten dat een aanzienlijk aantal leerlingen een te kleine woordenschat heeft. Ze hebben daar verschillende oplossingen voor. Zo zetten ze soms 'woordenschat' als vak op het rooster. Ze oefenen dan elke week een aantal woorden met hun leerlingen. Hoe effectief is dat?

Aantal woorden per jaar
Kinderen met een te kleine woordenschat moeten jaarlijks extreem veel woorden leren. Normaliter leren kinderen ieder jaar 2000-3000 nieuwe woorden. Daarenboven moeten kinderen met achterstanden nog extra woorden leren om hun achterstand in te halen. Dit kan al snel oplopen tot het aantal van 3700 nieuwe woorden per jaar. De genoemde getallen vormen echter een vrij kunstmatige beschrijving van het woordleerproces. In werkelijkheid leren kinderen er geen afzonderlijke woorden bij. Zij leren per dag honderden kenmerken van zowel nieuwe als eerder geleerde woorden. Concreet gebeurt dit doordat in het mentaal lexicon relaties gelegd worden met andere woorden. Door betekenisvolle interactie met woorden binnen zinvolle contexten groeien zij langzamerhand van een vaag en eenzijdig begrip naar een veelzijdig en expliciet begrip. Tijdens dit groeiproces worden zij steeds vloeiender in het gebruik van deze woorden: de woorden zijn niet meer aan één context gebonden, maar kunnen in allerlei contexten en in wisselende concrete en abstracte betekenissen gebruikt worden (Stahl & Nagy, 2006).

Druppel op gloeiende plaat
Per schooljaar kunnen leerkrachten hooguit 375 woorden aanbieden en inoefenen in expliciete woordenschat instructie. Deze woordbetekenissen zullen dan vaak ook nog in hoge mate gebonden zijn aan een specifieke context waardoor de beheersing uiteindelijk onvoldoende vloeiend is.  Gerichte instructie met betrekking tot woordenschat kan dan ook niet veel meer kan zijn dan een druppel op een gloeiende plaat. Er bestaat dan ook de noodzaak om te streven naar veelvormigheid in het woordenschat onderwijs. Naast de bestaande aandacht voor expliciete woordenschatverwerving dient er veel meer aandacht te zijn voor impliciete vormen van woordenschatverwerving. Stahl en Nagy (2006) verbeelden dit als een driehoek (figuur 1). De meeste tijd wordt besteed aan basis A waarin middels een rijk aanbod volledig impliciet gewerkt wordt. Basis B bevat korte uitleg binnen de context maar alleen wanneer dat echt nodig is. Top C bevat uitgebreidere oefening, maar er worden weinig woorden op deze wijze behandeld zodat dit niet te veel tijd kost. De meeste woorden worden geleerd in basis A en basis B en daar wordt ook het meeste tijd aan besteed omdat het rendement het grootst is. Onder de figuur volgt uitleg over de concrete inhoud van deze aanpakken.

Figuur 1: Woordenschatonderwijs volgens Stahl en Nagy (2006)

Basisinterventie A: Boeken lezen maakt het verschil

Basisinterventie A bestaat uit een rijk taalaanbod via boeken. Dit kan via voorlezen, zelf lezen of luisterboeken. Boekentaal is veel rijker aan woordenschat dan mondelinge taal. Het is belangrijk om langer door te lezen over één thema (in één serie, in de boeken van één auteur) omdat dan de context steeds bekender wordt. Nieuwe woorden worden gemakkelijker geleerd binnen een bekende context. Het is voor kinderen met een lage woordenschat van belang om boeken te gebruiken met rijke natuurlijke taal, waarin nieuwe woorden worden uitgelegd en waarin kinderen niet te veel inferenties hoeven te maken. Teksten op lage niveaus zoals bijvoorbeeld de Nieuwsbegrip- AA en A teksten zijn in dit opzicht niet geschikt omdat de kinderen enorm veel inferenties moeten maken. Dat wil zeggen dat ze zelf verbanden moeten leggen die er in rijkere teksten vanzelfsprekend al zijn. Ook de zaakvakmethodes bevatten doorgaans een te eenvoudig en te arm taalgebruik. Bovendien is het werken met losse teksten niet goed voor de woordenschat omdat onvoldoende herhaling van de woorden plaatsvindt  en omdat de context niet rijk genoeg wordt aangeboden om een goede kapstok voor de woordenschatverwerving te worden. Het is daarentegen zeer gunstig voor de woordenschatontwikkeling om meerdere boeken te lezen over hetzelfde onderwerp of in dezelfde serie.

Keuzecriteria: boeken voor leerlingen met een zwakke woordenschat

Interessant voor de leerling Concrete inhoud Rijke woordenschat Natuurlijk en rijk taalgebruik met verbindingswoorden en langere zinnen Uitleg van woorden in de tekst zelf De tekst expliciteert de eigen inhoud, kinderen hoeven niet veel inferenties te maken Beperkt aantal (schematische zwart-wit) plaatjes die niet afleiden maar juist begrip ondersteunen

Sturing van de leerkracht vindt plaats door:

• Dagelijks genoeg tijd voor (voor)lezen (minimaal twee keer per dag)
• Ondersteuning van boekkeuze
• Aansturen op doorlezen in één thema / één serie
• Praten en uitwisselen over het gelezene waarbij leerlingen in de gelegenheid zijn om woorden uit het boek actief te gebruiken.

Basisinterventie B: Korte uitleg tijdens voorlezen 

Basisinterventie B bestaat uit het kort uitleggen van woorden binnen de context waarin ze voorkomen tijdens het voorlezen. Doe dit alleen met woorden die echt nodig zijn (‘need to know’) om de tekst te begrijpen; dit zijn woorden die centraal zijn voor het begrip van de tekst. Bij voorkeur wordt dit gedaan door een synonieme zin uit te spreken meteen na de zin met het moeilijke woord. Dit zorgt ervoor dat de uitleg de flow en het begrip van het verhaal niet verstoort. Daarbij is wel van belang om het aantal woorden wat op deze wijze uitgelegd wordt beperkt te houden tot maximaal 1 op de 100 woorden. Als er te veel synonieme zinnen gebruikt worden lijdt de flow van het verhaal en vermindert het begrip. De leerkracht bevordert bovendien op andere momenten het plezier in moeilijke / nieuwe woorden met spelletjes die er om gaan om nieuwe woorden te vinden en te gebruiken.

Basisinterventies A en B sluiten aan bij het feit dat we dagelijks honderden kenmerken van woorden leren waardoor de woordbetekenissen langzamerhand vloeiender worden. We leren niet ‘1 woord per dag’, het leren van woorden is een gradueel verschijnsel. Dat wil zeggen dat we de betekenis van woorden die we leren steeds verdiepen en dat we nieuwe woorden toevoegen aan betekenisgehelen die al bestaan.

Topinterventie C: Oefenen met een beperkt aantal zeer belangrijke woorden

Hier wordt langer geoefend met de betreffende woorden. Dit is alleen weggelegd voor woorden die erg belangrijk zijn in het taalgebruik en toch onvoldoende bekend voor veel kinderen. Een goede keuze van de woorden is essentieel omdat anders veel energie en tijd verspild kan worden. CUVAR is een goede methodiek (Smits en Braams, 2006), daarbij is het van belang om de aan te leren woorden te benaderen vanuit rijke contexten en vanuit verschillende taaldenkrelaties zodat de verbindingen zo rijk mogelijk worden. Het is belangrijk zowel aandacht voor receptieve als actieve activiteiten te hebben.  Kinderen moeten de betekenis van woorden benoemen, maar ze moeten vooral woorden  toepassen in situaties waarbij ze horen of er zelf nieuwe zinnen mee bedenken.

Niet alle woorden behandelen
In de beperking toont zich de meester(es). Het afzonderlijk uitleggen van alle woorden die mogelijk niet begrepen worden, leidt tot tijdverlies en tot een gering effect op de taalontwikkeling. Ook een zeer vaag begrip van woorden kan bijdragen aan het begrip van de totale tekst. Van daaruit worden weer nieuwe kenmerken van woorden geleerd en worden woorden  in het mentaal lexicon verbonden met de andere woorden in de context. Hoe rijker en hoe uitgebreider de context, hoe rijker de verbindingen worden in het lexicon, en hoe gemakkelijker nieuwe woorden geleerd worden. Hiervoor is het nodig om de 'uitlegdrift' sterk in te dammen om de woordenschatontwikkeling een kans te geven. Daarnaast is het nodig om de neiging te weerstaan om van onderwerp naar onderwerp te hoppen. Langere tijd over één onderwerp lezen leidt tot een dicht netwerk in het lexicon op basis waarvan gemakkelijk nieuwe woorden geleerd kunnen worden.

Woordenschatonderwijs en onderwijs in begrijpend lezen
Een te kleine woordenschat heeft grote gevolgen voor de onderwijsprestaties van leerlingen. Dat wordt duidelijk zichtbaar bij begrijpend lezen. Goed woordenschatonderwijs heeft veel kenmerken van goed onderwijs in begrijpend lezen. Noch woordenschatonderwijs noch begrijpend lezen kunnen worden gezien als apart vak. Ze vormen het wezen van het hele onderwijs, van alle vakken die worden aangeboden en van alle dagelijkse activiteiten. Woordenschatonderwijs kan nooit alleen een mondelinge component hebben. Boeken zijn er onlosmakelijk mee verbonden.

Bronnen:

Beck, I.L., & McKeown, M.G. (2001). Text Talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. The reading teacher, 55, 10-20.
Hirsch, E. D. (2006). The Knowledge Deficit. New York: Houghton Mifflin.
Stahl, S. A., & Nagy, W. E. (2006). Teaching word meanings. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Smits, A., & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Boom.

Interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen

Op de nationale dyslexie conferentie van Lexima in april j.l. presenteerde ik in het middagprogramma het concept van getrapte interventies. Dit betekent dat bij leesproblemen in het voortgezet lezen (na AVI M3 Instructieniveau) altijd eerst eenvoudige interventies worden ingezet die makkelijk te organiseren zijn binnen de klas. Alleen als deze interventies na een paar maanden geen effect hebben, worden er zwaardere interventies ingezet. Op deze wijze wordt voorkomen dat onnodig complexe technieken worden ingezet die ook nadelen kunnen hebben voor de leesontwikkeling. Complexe technieken kunnen immers een verarming vormen van het leesaanbod. Bovendien wordt de organisatie van extra hulp eenvoudiger zodat meer kinderen hier aanspraak op kunnen maken. Dit leidt uiteindelijk tot meer vooruitgang in het leesleerproces binnen de klas. Naast de hieronder besproken interventietechnieken zijn twee aspecten van groot belang die eerst zullen worden toegelicht:

• uitbreiding van instructietijd
• keuze van de boeken waarin gelezen wordt

Uitbreiding van instructietijd
Uiteraard wordt bij leerlingen die een interventie nodig hebben altijd de instructietijd uitgebreid voor lezen, met 20-30 minuten per dag op tenminste drie dagen per week. Een mooie manier om dit te realiseren, is om iedere dag 20-30 minuten te reserveren voor 'werken aan je uitdaging'.  Kinderen die moeite hebben met lezen gaan lezen, kinderen die moeite hebben met rekenen gaan rekenen, kinderen werken aan werkstukken en spreekbeurten,  hoogbegaafde kinderen kiezen hun eigen uitdaging bijvoorbeeld in de vorm van een webquest.

Keuze van geschikte boeken
Kinderen met leesproblemen lezen in aantrekkelijke serieboeken of in boeken van veelschrijvers. Zij kiezen zelf de serie of de schrijver op basis van een goed aanbod binnen de school. Daarbij wordt in principe ruim boven het AVI niveau gewerkt. Natuurlijk en vloeiend taalgebruik in boeken is belangrijk om tot vloeiend lezen te kunnen komen. Veel kinderen met leesproblemen reageren goed op boeken met een vrij heftig verlopend verhaal met veel onverwachte wendingen en bijzondere personages (Beike & Zentall, 2012). Goede voorbeelden hiervan zijn Dolfje Weerwolfje en Harry Potter.

Interventietechnieken
De getrapte interventies waarmee gewerkt wordt, zijn afgebeeld in onderstaande figuur. In de tekst onder de figuur volgt per interventie een korte toelichting. De eerste drie interventies (luisterboeken, luisterlezen en Ralfi Light)  zijn weinig belastend voor het klassenmanagement. Ralfi kan zowel in als buiten de klas vorm krijgen, maar kan binnen de klas wel een aanslag vormen op het klassenmanagement. Ralfi plus wordt  alleen  in  in extreme gevallen in het speciaal onderwijs toegepast. Het kan alleen buiten de klas plaatsvinden door gespecialiseerde behandelaars (RT, logopedie).

Figuur 1: Getrapte interventies

1. Luisterboeken
Leerlingen met leesproblemen lezen een gedeelte van de leestijd in boeken die net boven hun leesniveau zijn. Dit kan eventueel met behulp van een duopartner of een tutor. De overige leestijd (minstens 15 minuten per dag) ontspannen zij zich door te luisteren naar niet AVI ingedeelde boeken op leeftijdsadequaat begrips- en belevingsniveau. Dit laatste luistert niet heel nauw. Het belangrijkste is dat de leerling heel erg geïnteresseerd is in het boek waar hij naar luistert. De leerling kan gebruik maken van luisterboeken met of zonder geschreven boek. Een zeer interessante mogelijkheid zijn de luisterleesboeken van Yoleo van Dedicon en partners. Deze luisterleesboeken kunnen zowel thuis als op school gelezen en geluisterd worden op verschillende devices. Op deze eerste traptrede van de interventies kan echter ook gewoon gebruik gemaakt worden van luisterboeken zonder bijbehorend boek. De leerling gebruikt dan luisterboeken van de openbare bibliotheek die afgeluisterd worden via een pc of laptop met koptelefoon of oortjes. Uiteraard kunnen er ook mp3 luisterboeken gebruikt worden op daarvoor geschikte devices. Luisterboeken kunnen de leesmotivatie en de vloeiendheid bevorderen, ook zonder dat simultaan meegelezen wordt in geschreven boeken (Jablonski, Rohrbough, McQueen, Knodel, & Easton, 2010) Bij voorkeur worden de eerste boeken uit een aantrekkelijke serie geluisterd. Ook als na 4-6 weken overgegaan wordt naar luisterlezen (zie punt 2), kan de leerling nog een gedeelte van de tijd gewoon luisteren naar het luisterboek zonder mee te lezen. Er ontstaat dan een combinatie van luisterboeken en luisterlezen. De verhouding tussen deze twee hangt af van de individuele situatie. Luisterlezen vergt veel van het concentratievermogen en kan tot cognitieve overbelasting leiden doordat luisteren en lezen aanspraak maken op hetzelfde, gelimiteerde, werkgeheugen. Het is dan ook van belang om luisterlezen niet zo lang te laten duren dat deze overbelasting ontstaat.

2. Luisterlezen
Na 4-6 weken gaan de leerlingen naast hun luisterboek een geschreven boek gebruiken om in mee te lezen. Dit betekent dat er niets verandert voor leerlingen die al Yoleo gebruiken. Voor leerlingen die met een luisterboek op CD of MP3 werken, wordt daarbij het juiste boek gezocht. Ze volgen daarin de tekst terwijl ze luisteren. Ze wisselen dit af met luisteren zonder meelezen.

3. RALFI Light
Als een leerling een half jaar intensief heeft gewerkt met luisterboeken en luisterlezen, wordt bij onvoldoende resultaat overgegaan naar RALFI light.  RALFI Light betekent hardop lezen met ondersteuning doordat iemand (of iets) eerst voorleest. RALFI Light verschilt van RALFI omdat de tekst niet herhaald wordt over meerdere dagen. Als binnen RALFI Light een stukje tekst voorgelezen en gelezen is, wordt gewoon doorgegaan met het volgende stukje tekst. De leerkracht (of een tutor, of een CD/MP3) leest een stuk tekst voor en de leerkracht en de leerling lezen daarna ditzelfde stuk in koor, of de leerling leest alleen als hij dit aan kan. Daarna leest de leerkracht een volgend stuk voor en leest de leerling weer na, al dan niet samen met de leerkracht. De tekst wordt niet herhaald, er wordt steeds doorgegaan met een volgend stuk tekst. Qua klassenmanagement hoeft RALFI Light niet ingewikkeld te zijn. Het kan vorm krijgen via luisterlezen, met dat verschil dat leerlingen nu niet alleen luisteren en meelezen, maar daarna ook zachtjes dezelfde bladzijde hardop lezen. De leerling gebruikt hierbij Yoleo, of de combinatie van een boek met een CD of MP3. De leerkracht kan langslopen om te kijken of dit lukt en waar nodig te ondersteunen. Het doel van RALFI Light is om de leerling te lanceren in een boek dat hij vervolgens gewoon stil voor zichzelf uitleest. RALFI Light heeft dus een rol aan het begin van een boek; het dient om het starten met een boek te faciliteren. Leerlingen raken op deze wijze bekend met de personen, de plot en de woordenschat en zinswendingen in het boek. Het boek krijgt zo de kans om spannend en engagerend te worden. Zodra leerlingen dit zelf willen, mogen ze overgaan op gewoon stillezen van het boek hetgeen uiteraard veel sneller gaat. De leerkracht observeert daarna het stillezen om te kijken of de leerling voldoende geëngageerd is. Hiertoe kan onderstaand observatieformuliertje gebruikt worden. Zodra onvoldoende engagement zichtbaar is overlegt de leerkracht met de leerling over de oorzaken daarvan en mogelijke oplossingen. Als het boek niet leuk genoeg is, wordt het omgewisseld. Als het boek toch nog te moeilijk is kan doorgegaan worden met RALFI Light of teruggeschakeld naar luisterlezen. Na enige tijd kan een nieuwe poging ondernomen worden om over te gaan op zelfstandig stillezen.

4. RALFI
De RALFI interventie staat uitgebreid beschreven in het boek 'Dyslectische leerlingen leren lezen' (Smits & Braams, 2006). RALFI wordt gebruikt voor leerlingen die ondanks een adequate basisdidactiek en ondanks luisterboeken, luisterlezen en RALFI Light een ernstige leesachterstand hebben opgedaan. Deze ernstige leesachterstand behelst in ieder geval dat het leesniveau niet hoger is dan AVI M4 Beheersing. Daarboven (vanaf AVI E4 Beheersing) kan RALFI Light nog wel gebruikt worden, maar RALFI niet meer. De belangrijkste principes van RALFI zijn: ondersteuning door voorlezen, herhaald lezen , koorlezen en duolezen op een hoog AVI niveau. Interessante stukken uit boeken worden eerst voorgelezen en daarna eerst in koor en dan in duo's nagelezen. Deze zelfde routine wordt met de zelfde tekst twee tot vier keer verspreid over één week herhaald. De gespreide herhaling over de week is essentieel voor het effect. Herhaling binnen één sessie is weinig zinvol en kan zelfs tot radend lezen leiden. De rest van het boek wordt voorgelezen om de leesmotivatie te behouden. Met RALFI zijn goede ervaringen opgedaan in groepen tot ongeveer 15 kinderen.

5. RALFI plus
RALFI plus wordt zeer zelden gebruikt; alleen bij leerlingen die na jaren adequaat leesonderwijs en bovengenoemde interventies niet of nauwelijks het niveau van AVI M3 halen. Het betreft altijd kinderen die ernstige en hardnekkige problemen hebben op het vlak van leren decoderen. RALFI plus is een interventie waarbij tekst herhaald gelezen wordt, net als in RALFI. Daarenboven is er veel aandacht voor het (over)schrijven van de gelezen tekst met behulp van Text-to-speech software (Sprint plus) en Spraakherkenningssoftware (Dragon Naturally speaking of de Dragon Dictation app). Ook wordt er gewerkt met gehusselde woorden van zinnen uit de tekst. De leerlingen leggen deze woorden in de volgorde van de tekst.

Praten over boeken in LIST

Op basisscholen is veel verlegenheid onder leerkrachten als het gaat om het praten over leeservaringen met kinderen. In het LIST-project, een leesprogramma dat uitgaat van leesbetrokkenheid als voorwaarde voor het maken van leeskilometers, is dit een essentieel onderdeel. Op één van de LIST-studiedagen bespraken we in drukbezochte workshops op welke manier je met kinderen kunt spreken over boeken. We startten met de vraag ''Als je iemand over zijn lievelingsboek wilt vragen, maar je mag niet vragen ''Wat is je lievelingsboek of ''waar gaat het over?'', wat vraag je dan? Er kwamen veel voorbeelden: vind je de hoofdpersoon in jouw lievelingsboek aardig? Is jouw lievelingsboek spannend? Wat maakt jouw lievelingsboek bijzonder? Wat leer je van je lievelingsboek? Gebeuren er in jouw lievelingsboek dingen die je zelf ook zou willen meemaken?

We hebben geprobeerd de vragen te rubriceren en kwamen tot de conclusie dat er eenvoudige en minder eenvoudige vragen bestaan. Ook werd duidelijk dat het kiezen van een perspectief het gemakkelijker maakt om over boeken te praten, bijvoorbeeld: praten vanuit emoties, vanuit wat een kind heeft geleerd van een boek, wat het bijzonder vindt aan een boek. Het kiezen van een perspectief maakt dat je gemakkelijker beschikt over taal om over boeken te kunnen praten. 

In een eerdere blog schreven we al over het kiezen van boeken. We gebruikten daarvoor de leesfasen die Theo Witte onder andere in Lezen voor de lijst hanteert. Voor de onderbouw zien we een onderverdeling in beginnend, belevend, verkennend, interpreterend en analyserend en verdiepend lezen. Naast leesfasen onderscheidt Witte lezerstypes, zoals leerlingen die weinig leeservaring hebben en het liefst over de eigen leefwereld en leeftijdgenoten lezen en leerlingen die veel leeservaring hebben en kiezen voor dikke boeken die ze kritisch lezen. 

Kenmerkend voor het basisonderwijs is dat iedere groep verschillende lezerstypes herbergt. Is de website van Witte er vooral op gericht dat leraren en leerlingen boeken kunnen vinden passend bij een lezerstype en dat zij kunnen kiezen uit verschillende soorten schriftelijke opdrachten bij boeken, voor het basisonderwijs is het eerder nodig dat leerkrachten ondersteuning  en richting vinden voor het presenteren van boeken en het voeren van gesprekken. Daarbij kunnen de niveaus van Witte zeker helpen. We willen als basis voor het spreken over boeken de volgende niveaus voorstellen.

-beleven: gericht op emoties, het herkennen van de eigen wereld in boeken en fantasie

-verkennen: gericht op het leren kennen van andere werelden

-denken (interpreteren): gericht op het leggen van verbanden en het wisselen van perspectief

-dwalen (analyseren en verdiepen): gericht op wat een boek speciaal maakt

Boeken
De lezerstypes die Witte onderscheidt komen overeen met deze fases. Aan iedere fase kunnen boeken worden gekoppeld. (Zie voor een beschrijving van gemaksboeken, lekkerlezenboeken, lekkerlezenboeken plus, speciale boeken de eerdere blog.) 

-beleven: lekkerlezen-boeken en lekkerlezenplus-boeken

-verkennen: lekkerlezenplus-boeken

-denken (interpreteren): lekkerlezenplus-boeken en speciale boeken

-dwalen (analyseren en verdiepen): speciale boeken

Dat de vier genoemde niveaus richting geven aan het voeren van gesprekken, laten de volgende voorbeelden zien:

Beleven -Ik vind dit boek grappig, spannend, interessant, griezelig. -Na het lezen van dit boek voel ik me droevig, blij, vrolijk, somber, gewoon.

Verkennen -Dit boek is anders dan hoe het bij mij thuis gaat -Door dit boek leer ik het leven van anderen kennen. -Door dit boek heb ik iets nieuws geleerd.

Denken -Die persoon in het verhaal zou ik graag willen zijn, die helemaal niet. -Ik zou andere keuzes maken dan de hoofdpersoon in het verhaal. -Dit is echt in het verhaal, dit is onecht. -Dit geloof ik niet in het boek.

Dwalen door teksten -Als ik later aan dit boek terugdenk, dan… -De inhoud van dit boek is speciaal, omdat… -De vorm van dit boek is speciaal, omdat… -De illustraties in dit boek zijn speciaal, omdat…

Gesprekken voeren over boeken in het basisonderwijs hoeft niet moeilijk te zijn wanneer je dat doet vanuit een bij het boek passend perspectief.  

Sveriges första barnbok med hen!

Geheel in de geest van alle aandacht voor Scandinavische series als The Killing, The Bridge,  Borgen en de boeken van Stieg Larsson zijn we samen met studenten op studiereis naar Stockholm geweest. Meteen op de eerste dag brachten we een bezoek aan SBI (Svenska Barnbok Instituta), het in 1965 opgerichte Zweedse instituut voor jeugdliteratuur. Het zag er uit zoals je je een instituut voor jeugdliteratuur voorstelt: bevlogen medewerkers met veel hart voor jeugdboeken en een gebouw van onder tot boven vol boeken.  Het instituut heeft een eigen tijdschrift voor jeugdliteratuur dat openbaar toegankelijk is op internet (Barnboken, Tidskrift for barnbokenlitteraturforskning) en waarin behalve Zweedstalige ook Engelstalige artikelen worden gepubliceerd.

Alle jeugdboeken die in Zweden worden uitgebracht, worden door het instituut aangeschaft. De medewerkers zagen de laatste jaren een sterke toename in het aantal gepubliceerde boeken. Ook als het gaat om kinderliteratuur zijn in Zweden detectives en thrillers populair. Daarnaast wordt er veel fantasy uitgegeven. Heel bijzonder is de aandacht voor gender-neutrale boeken. Ook in de Nederlandse media is de laatste tijd aandacht voor de Zweedse gender-discussie die soms extreme vormen aanneemt, zoals dit artikel in de Volkskrant laat zien. Vanuit de overheid bestaat de wens om kinderen zo sekse-neutraal mogelijk op te voeden en er is het initiatief genomen om een speciaal neutraal persoonlijk voornaamwoord in te voeren: hen.

Voor jonge kinderen worden gender-neutrale prentenboeken uitgegeven, zoals Kivi & Monsterhund van Jesper Lundqvist en Bettina Johansson met op de kaft de vermelding: ''Zwedens eerste kinderboek met 'hen' ''. Voor de oudere jeugd verschijnen veel boeken waarin seksualiteit een belangrijke rol speelt en waarin grenzen tussen (homo- en heteroseksuele) liefdesrelaties en vriendschappen vaag zijn en in elkaar overlopen.

Op de scholen die we bezochten vroegen we natuurlijk naar de mening van de leraren over de gender- discussie. Zweedse leraren bleken sowieso niet erg positief over de overheid waar het onderwijs betreft. Ze hebben de laatste jaren het inclusief onderwijs waarmee ze wereldberoemd werden, zien verdampen. Ze doen wanhopige pogingen de pedagogische uitgangspunten waarop ze zo trots zijn en die niet alleen tot het wezen van Zweedse kinderboeken, maar ook tot het wezen van het Zweedse onderwijs behoren, overeind te houden in het geweld van de toetsopbrengsten die door de Zweedse overheid, net als door de  Nederlandse, van het onderwijs worden gevraagd. Als het ging om de gender-discussie zagen we alleen gefronste wenkbrauwen. We spraken leraren die wanhopig verzuchtten dat, hoe sekse-neutraal speelgoed ook is, meisjes toch altijd naar poppen grijpen en die zich afvroegen hoe de overheid zich voorstelde dat op scholen met een grotendeels anderstalige en taalzwakke populatie, ook nog een nieuw voornaamwoord zou moeten worden aangeleerd.


Op de vraag van Zweedse leraren naar de gender-discussie in Nederland, konden we naar waarheid antwoorden dat de jaren zeventig, waarin Jip en Janneke te rolbevestigend werd gevonden, omdat Janneke begint te gillen als ze een koe ziet en Jip zijn auto's in het poppenhuis van Janneke stalt als zij even weg is, ver achter ons liggen. Ouders kregen toen van de feministische beweging het advies om tijdens het voorlezen voor Jip Janneke te lezen en voor Janneke Jip, zodat geen enkel klein meisje meer zou kunnen denken dat voor haar geen toekomst als piloot zou zijn weggelegd en iedere jongen ervan overtuigd zou raken dat het heel gewoon is om te gillen bij het zien van een koe.



We gingen ook nog naar Junibacken waar de wereld van Astrid Lindgren in het klein is nagebouwd. Hoewel het naar de smaak van de studenten wel  erg kinderachtig was, vroegen wij ons, uitkijkend over de landschappen van Emil, Karlsson, Lotta, de Gebroeders Leeuwenhart en Pippi, af of een land dat een schrijfster als Astrid Lindgren heeft voortgebracht, deze gender-discussie wel nodig heeft...