Een methode Nederlands kiezen voor het mbo

Expliciet en impliciet
Sommige aspecten van taal moet je expliciet leren. Om de techniek van het lezen en schrijven onder de knie te krijgen en te leren spellen en ontleden heb je een leraar nodig die instructie geeft, zorgt voor adequate en motiverende oefeningen en je enthousiast maakt voor lezen en schrijven.
Vervolgens moet je je leesvaardigheid onderhouden door veel te lezen in zelfgekozen boeken, terwijl je leraar met je meedenkt over welke boeken bij jou passen, je boeken voorleest en zorgt voor luisterboeken. Je traint dan ook je leesbegrip en je woordenschat. Om deze aspecten te trainen, is het belangrijk dat je meer boeken en teksten over dezelfde onderwerpen leest. Zo verwerf je kennis over de wereld om je heen en dat is van belang voor je leesvaardigheid. Je schrijfvaardigheid onderhoud je door veel teksten te schrijven, waarbij je voorbeelden krijgt en feedback van mede-studenten, docenten, stagebegeleiders.
Om beter te worden in mondelinge communicatie en in het jezelf presenteren moet je veel oefenen in betekenisvolle situaties.

Toetsen
Sinds een aantal jaren hebben we in Nederland referentieniveaus voor de domeinen mondelinge taalvaardigheid (spreken, luisteren, gesprekken), leesvaardigheid (zakelijke teksten en fictie), schrijfvaardigheid, begrippenlijst en taalverzorging (spelling, taalbeschouwing). Woordenschat komt in alle referentieniveaus terug.
In een bepaald onderwijstype moeten leerlingen aan een minimumniveau voldoen. Voor ROC's geldt dat studenten in vmbo, mbo-niveau 1 (het entree-onderwijs) en mbo-niveau 2 en 3 aan referentieniveau 2F moeten voldoen, terwijl studenten in mbo-niveau 4 en leerlingen van de havo referentieniveau 3F moeten behalen. Het eindniveau voor de basisschool en speciaal basisonderwijs is 1F/1S (voor praktijkonderwijs 1F), terwijl vwo-leerlingen en studenten in het hbo- en wetenschappelijk onderwijs aan niveau 4F moeten voldoen.
Voor de referentieniveaus in het mbo zijn toetsen ontwikkeld. Voor het lezen van zakelijke teksten en luisteren zijn dat landelijke meerkeuze-toetsen, voor spreken, gesprekken voeren en schrijven toetsen die instellingen zelf mogen ontwikkelen. Het lezen van fictie wordt in het mbo niet getoetst. Naast de doelen van de referentieniveaus dienen nog de doelen van de kwalificatiedossiers te worden behaald. Dat zijn de eindtermen voor de vakopleidingen, waar taal ook deel van uitmaakt.

Methodes
Door de lancering van de referentieniveaus is voor het mbo een veelheid aan nieuwe methodes ontwikkeld die doorstroom beloven van 1F naar 2F en van 2F naar 3F (zie leermiddelenplein). Die methodes staan vol meer of minder interessante teksten aan de hand waarvan studenten de begrippen uit de referentieniveaus leren kennen en oefenen: hoofdgedachte van een tekst bepalen, argumenten beoordelen, signaalwoorden herkennen etc. etc. Daarnaast is er aandacht voor spreken, gesprekken voeren en schrijven. Grammatica en spelling (eigenlijk niveau 1F) worden soms nog een keer herhaald.
In de methodes is enorm veel aandacht voor examenvoorbereiding, zoveel zelfs dat een groot deel van de opdrachten bestaat uit de meerkeuze-vragen, zodat leerlingen daar voor het examen vertrouwd mee raken. Sommige methodes zijn mbo-breed, andere hebben voor de verschillende sectoren aparte uitgaven.

Effect?
Gaan de nieuwe taalmethodes voor het mbo werkelijk helpen om de taalvaardigheid van studenten te verbeteren? Dat is maar de vraag. Het is waarschijnlijk dat -ondanks alle methode-oefeningen- een deel van de studenten niveau 2F of 3F niet zal halen. Hoe komt dat?

- Van de aanpak in de methodes Nederlands zoals die voor het mbo (maar ook voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs) zijn ontwikkeld, is nooit aangetoond dat ze effectief zijn. Intuïtief denken we dat het werkt om met studenten dat wat in de referentieniveaus wordt genoemd, letterlijk te trainen. Maar het vinden van de hoofdgedachte in een tekst is geen simpel trucje dat je leert met behulp van een methode. Je hebt er taalbagage voor nodig omdat je de hoofdgedachte alleen kunt vinden als je de tekst begrijpt die je leest. Als de tekst te moeilijk voor je is, dan helpt het je niet dat je geleerd hebt om de hoofdgedachte te herkennen. Tekstbegrip is een kwestie van taalbagage, niet van aangeleerde trucjes.

-Mbo-studenten zijn dikwijls geen lezers. Zie ook onze eerdere blogs, vrij lezen in het mbo 1, vrij lezen in het mbo 2. Wanneer zij weinig leeservaring hebben, heeft dat gevolgen voor hun taalontwikkeling. Hun taalontwikkeling is eenvoudig niet toereikend om de teksten en oefeningen in de methodes te kunnen begrijpen.

   

-We weten dat het lezen van teksten effectief is als die betekenis hebben voor leerlingen. Betekenis en betrokkenheid ontstaan als leerlingen teksten zelf kunnen kiezen bijvoorbeeld omdat ze gaan over onderwerpen waar hun interesse naar uitgaat. Teksten kunnen ook betekenis hebben omdat ze actueel zijn of als de inhoud ervan moeten worden bestudeerd voor een toets. Teksten in methodes Nederlands zijn meestal niet betekenisvol voor studenten. Er valt niets te kiezen. Methodeteksten zijn bovendien per definitie niet actueel en het is toeval wanneer ze aansluiten bij de interesse van studenten. De inhoud ervan wordt niet getoetst.
De teksten worden eigenlijk alleen gelezen omdat de tekstsoort bepaald moet worden of omdat er een conclusie moet worden getrokken. Studenten zullen meestal ook geen drive ervaren om te willen weten waar een tekst over gaat, terwijl deze drive juist een belangrijke voorwaarde is voor het leren begrijpend lezen.

Vaardigheidsvak?
Het is discutabel of Nederlands echt het vaardigheidsvak is dat er in methodes van is gemaakt en of het kunnen beantwoorden van meerkeuzevragen in een landelijke toets betekent dat studenten het gewenste niveau ook daadwerkelijk behalen. Is niet het werkelijke probleem van mbo (en hbo)-studenten dat ze niet in een taalomgeving leven die het niveau waarvoor ze op school oefenen, benadert?
Hier is een belangrijk doel voor de opleiding weggelegd. Het lezen van fictie wordt weliswaar niet getoetst, maar frequent lezen geeft studenten wel de taalbagage die ze nodig hebben om de referentieniveaus werkelijk te behalen. In het voortgezet onderwijs zien we steeds vaker dat het vrij lezen in de lessen Nederlands wordt geïntegreerd (zie onze blog daarover). Dat zou in het mbo ook kunnen. Methodes kunnen worden aangevuld met gesprekken over krantenberichten en met vakteksten. Voorlezen zou een belangrijke plaats kunnen hebben in de lessen Nederlands. Studenten zou moeten worden aangeraden naar luisterboeken te luisteren. En bovenal hebben ze docenten nodig die hen voorleven dat het belangrijk is op de hoogte te blijven van wat zich in de wereld voordoet en dat je kunt genieten van boeken...

Samenwerking tussen vakken
Het mbo is een vanzelfsprekend betekenisvolle omgeving. Studenten worden immers opgeleid voor een vak. Het is dan ook een gemiste kans wanneer het vak Nederlands en de andere vakken niet zorgen voor vormen van samenwerking. Dat dat niet eenvoudig is, blijkt onder andere uit Elbers (2012), Elbers (2013). Op ROC's zijn verschillende keuzes mogelijk als het gaat om de vormgeving van het vak Nederlands:

Keuze	Wat?
De methode Nederlands	In het vak Nederlands wordt aan de opdrachten uit de methode gewerkt.
Verrijken van de methode Nederlands	+ aandacht voor het doorlezen in zelfgekozen boeken, actuele teksten, voorlezen, luisterlezen naast de methode Nederlands.
Vakgericht taalonderwijs	+ naast de methode Nederlands in samenwerking met de vakdocent gekozen teksten en opdrachten die ook in het vak terugkomen
Taalbewust vakonderwijs	+ vakdocenten zijn zich bewust van de doelen van het vak Nederlands en besteden daar aandacht aan wanneer ze hun vak geven.
Taalgericht vakonderwijs	+ vakdocenten gaan in hun vak expliciet in op de doelen van het vak Nederlands. Onderling wordt afgesproken welke doelen bij Nederlands en in het vak getoetst worden.
Taalrijk vakonderwijs	+ vakdocenten verrijken hun vak doelbewust (rijke teksten, motiverende schrijfopdrachten) om aan de doelen van het vak Nederlands te kunnen werken.

Een methode kiezen
De lijstjes waarmee opleidingen hun methodes kiezen bevatten meestal de volgende onderwerpen: aansluiting bij de referentieniveaus, mogelijkheid om te oefenen voor examens, voldoende oefeningen, mogelijkheid tot differentiëren, doorgaande lijn binnen niveau voor gebruik in meer jaren, digitale mogelijkheden, kosten... In deze blog wordt duidelijk dat dat niet genoeg is. Het is belangrijk dat lessen Nederlands zo betekenisvol mogelijk zijn. En ook daarop moet een methode worden gescreend.

Motivatie en betrokkenheid

-Sluiten de teksten aan bij het vak waarvoor een student wordt opgeleid?

-Sluiten de teksten aan bij de leefwereld van de studenten?

-Sluiten de teksten aan bij de actualiteit?

-Zijn de opdrachten authentiek en uitdagend?

-Zijn de thema’s in de methode zo gekozen dat ze kunnen worden aangevuld met motiverende teksten en opdrachten?

-Spreekt uit de methode echte belangstelling voor en plezier in taal en lezen of is die gericht op het aanleren van vaardigheden?

Taalrijk

-Zijn de methode-teksten taalrijk? (alinea’s, verbindingswoorden, verbanden, uitleg in de tekst)

-Is in de methode op een vanzelfsprekende manier aandacht voor het belang van lezen in zelfgekozen teksten en boeken?

-Maakt digitale geletterdheid deel uit van de methode?

Leren

- Is er sprake van proces- en productgerichte instructie en feedback en van voorbeelden?

- Is in de methode aandacht voor enthousiast voorbeeldgedrag van de docent?

Samenwerken

- Is er sprake van coöperatieve werkvormen? Kunnen studenten samen leren?

Voor meer informatie over leesbegrip: zie deze blog
Voor meer informatie over lezen: zie deze blog
Voor meer informatie over praten over boeken: zie deze blog
Voor meer informatie over schrijven: zie deze blog
Voor meer informatie over woordenschat: zie deze blog

  

  

  

Wat uit de taalmethode kan worden weggelaten...

Methodes
Nederland is een echt methodeland. Zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs gebruiken we voor alle vakken methodes. In het basisonderwijs voor de taaldomeinen zelfs verschillende: VVE-programma's in de kleutergroepen, methodes aanvankelijk lezen in groep drie en vanaf groep vier methodes voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen en taalmethodes met vaak een aparte leergang spelling. Al die methodes nemen veel uren in beslag. Toen we onlangs een voorlichtingsbijeenkomst verzorgden over Denk!, kwam de vraag ter sprake waar de benodigde onderwijstijd (drie keer per week drie kwartier) voor begrijpend lezen met het Denk!-programma vandaan zou kunnen komen. Misschien wel van de tijd die we aan de taalmethode besteden. Uit gesprekken met leerkrachten en studenten weten we dat taalmethodes eerder gekozen geworden op basis van organisatorische argumenten dan inhoudelijke. Bovendien worden heel wat onderdelen overgeslagen: oefeningen voor spreken en luisteren of voor schrijven. Zijn dat terechte keuzes? 

Taalonderwijs gemeten
Ons taalonderwijs wordt regelmatig gemeten. Bonset en Hoogeveen inventariseerden wat uit onderzoek bekend is over de verschillende taaldomeinen. Het CITO publiceert periodieke taalpeilingen (PPON) (op dezelfde site staat een overzicht van 25 jaar taalpeilingen). Daarnaast zijn er nog de internationale PISA- en PIRLS-onderzoeken, die als het gaat om taal met name betrekking hebben op leesvaardigheid. En verder zijn onder andere via de databank van Taalunieversum onderzoekspublicaties te raadplegen.  

Resultaten van taalonderwijs
Wat weten we over de effecten van de taalmethode als het gaat om schrijven, woordenschat, spreken en luisteren of taalbeschouwing, de taaldomeinen die in de taalmethode vanaf groep 4 aan bod komen? (Zie voor lezen en spelling onze eerdere blogs.) De effecten zijn niet alleen maar positief. Schrijfresultaten van leerlingen in groep 5 en 8 zijn minimaal (Bonset & Hoogeveen, 2007). Ook in het rapport van de onderwijsinspectie (2011) wordt duidelijk dat de standaarden zoals geformuleerd in de Referentieniveaus 1F en 1S bij lange na niet worden behaald. De scores als het gaat om woordenschat zijn eveneens niet positief (Bonset & Hoogeveen, 2010a), Voor spreken en luisteren scoren leerlingen rond een minimaal niveau (Bonset & Hoogeveen, 2011). Met betrekking tot formele taalbeschouwing (redekundig en taalkundig ontleden) scoren ze onvoldoende, op semantische taalbeschouwing (betekenisrelaties (synoniemen, tegenstellingen etc.) wordt voldoende gepresteerd en op 'grammaticaliteit' (het toepassen van grammaticale kennis op de eigen zinsbouw) onder het minimumniveau. (Bonset & Hoogeveen, 2010b) (zie voor meer informatie over vormen van taalbeschouwing deze publicatie).

Aanpakken
Wat weten we van de aanpakken in de taalmethodes? Bij schrijfvaardigheid blijkt uit het rapport van de onderwijsinspectie dat het vooral schort aan procesgerichte didactiek waarbij leerlingen instructie en feedback krijgen op aanpak en tekst (Bonset & Hoogeveen, 2007; Onderwijsinspectie (2011)). De opbrengst van incidenteel woordenschatonderwijs is groter dan die van intentioneel onderwijs (Bonset & Hoogeveen, 2010a). Hier schreven we ook in onze woordenschatblog over. Voor onderwijs in spreken en luisteren geldt dat dit vooral impliciet plaatsvindt in spreeksituaties in spreekbeurten en kringgesprekken. Er is weinig bekend over effectieve aanpakken (Bonset & Hoogeveen, 2011). Als het gaat om taalbeschouwingsonderwijs, blijkt dat veel tijd wordt besteed aan expliciet traditioneel grammaticaonderwijs en aan semantische taalbeschouwing. Voor pragmatische taalbeschouwing (nadenken over verschillende talen, dialecten, taalgebruik) is nauwelijks aandacht (Bonset & Hoogeveen, 2010b). Het grammaticaonderwijs zoals dat nu wordt vormgegeven, heeft weinig invloed op de taalvaardigheid van leerlingen. Er is nauwelijks onderzoek voorhanden naar welke aanpakken effectief zijn.

Taalmethodes nader bekeken
Wanneer we de nieuwste taalmethodes eens nader bekijken, valt een aantal zaken op.

- Teksten. Schrijvers van themateksten in taalmethodes waren al gebonden aan de AVI-restricties, wat niet altijd taalrijke teksten oplevert. De grote hoeveelheid aandacht die in de nieuwste taalmethodes gaat naar intentioneel woordenschatonderwijs lijkt een funest effect te hebben op de kwaliteit van teksten. Immers, die zijn geschreven op basis van de moeilijke woorden en begrippen die er in voor dienen voor te komen. Er ontbreekt een heldere verhaalstructuur en de teksten zijn dikwijls niet informatief. De causaliteit ontbreekt doordat er is bezuinigd op verbindingswoorden. Het algemene niveau van teksten is nogal eens laag. Kinderen zullen zich op grond van dit soort teksten niet uitgedaagd voelen om zelf te gaan lezen of schrijven. In sommige methodes zijn teksten geschreven door jeugdboekenauteurs. Dan zijn ze sterker, hoewel ook in die gevallen de AVI-beperkingen zich wreken.

-Woordenschat. Het woordenschatonderwijs in nieuwe taalmethodes is veelal intentioneel en sterk gericht op het aanleren van woordbetekenissen. De gebruikte teksten zijn te taalarm om context te kunnen bieden. De keuze voor de woorden is twijfelachtig en weinig onderbouwd. De instructie voor leerlingen als het gaat om woordenschatonderwijs is sterk versimpeld. Alsof je door goed na te denken over de woorden en associaties bewust je woordnetwerk kunt vullen. Ook wordt (veel) te veel tijd besteed aan te weinig woorden.

-Schrijven. Schrijfopdrachten in methodes zijn vaak niet motiverend en in hun voorbeelden soms ronduit ouderwets. Het niveau is dikwijls laag. De opdrachten zijn niet authentiek en lijken gericht op het mechanistisch afdekken van de Kerndoelen. Er wordt nogal eens gewerkt met invullesjes. Gunstige uitzonderingen zijn er overigens ook. Soms worden wel aantrekkelijke, zinvolle aanwijzingen en beoordelingskaders gegeven.

-Taalbeschouwing. Voor formele en semantische taalbeschouwing is veel aandacht. De aandacht voor formele taalbeschouwing is wel vaak versnipperd en weinig systematisch. Dit kan de resultaten in gevaar brengen. Voor pragmatische taalbeschouwing (het nadenken over taal) is vooral in de pluslessen ruimte ingeruimd, terwijl het daar vaak om motiverende, echt talige lessen gaat.

-Illustraties. Illustraties zijn dikwijls met name gericht op het opleuken van de methode en niet op het ondersteunen van de inhoud. Ze hebben nogal eens een afleidend karakter.

-Digitale geletterdheid. Dit onderwerp is bijna volledig afwezig in de taalmethodes, terwijl hedendaags taalonderwijs een duidelijke taak heeft op het gebied van het lezen, begrijpen en schrijven van digitale teksten.       

In het algemeen valt op dat onze taalmethodes mechanistisch zijn en weinig liefde voor taal laten zien. Het is de vraag of taalontwikkeling zich op deze manier laat vangen. Invullesjes zijn alom tegenwoordig en van zo'n laag niveau dat ze niet activeren tot taal leren. Bovendien hebben ze nogal eens een controlerend karakter (je kunt het of je kunt het niet). Methodes lijken zich soms meer te richten op het afdekken van de Kerndoelen of Referentieniveaus dan op het bereiken ervan. Soms slaan ze door in dat 'afdekken' van de kerndoelen. Zo moeten kinderen in één van de methodes bepalen of dat wat hun gesprekspartner zegt fictie of non-fictie is. 

Wat uit de taalmethode kan worden weggelaten
Het is helder dat een kritische blik op de taalmethode tijdwinst kan opleveren. Wat mag blijven? De schrijfopdrachten lijkt ons. Hoewel die in een aantal gevallen beter vervangen zouden kunnen worden door authentieke betekenisvolle schrijfopdrachten met gerichte aanwijzingen en feedback  (Misschien goed om eens te kijken in de nieuwe Taal Actief). Ook de taalbeschouwingsstof moet blijven, zolang die niet dubbelt met oefeningen in de spellingmethode. De leerlijn woordenschat kan worden vervangen door een goed programma voor vrij lezen en veel aandacht voor woorden en begrippen bij wereldoriëntatie en in andere onderwijssituaties. Van de spreek- en luisteroefeningen in de methode is nooit aangetoond dat ze meerwaarde hebben boven spreekbeurten, kringgesprekken, alledaagse communicatie en communicatie-oefeningen in de methode sociaal-emotionele ontwikkeling. 

En dan?
Wanneer het werken met een uitgeklede taalmethode te kaal voelt, is er genoeg vervanging voorhanden. De TULE-leerlijnen kunnen wellicht houvast bieden, net als de Tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid en mondelinge communicatie die in diverse publicaties van het Expertisecentrum Nederlands verder zijn uitgewerkt of de uitgaven rond basisontwikkeling. Ook Taal leren op eigen kracht van Suzanne van Norden is de moeite waard. Binnenkort komt haar boek over schrijfonderwijs uit. Ook een aanrader is Het grote taalboek van Wim Daniëls. Op de site Leesletters  is nog veel meer interessants te vinden.

Lezen en schrijven met groepsplannen?

De 1-zorgroute
Het werken met groepsplannen in het basisonderwijs is trend. Groepsplannen zijn in het kielzog van opbrengstgericht werken basisscholen binnengekomen als onderdeel van de 1-zorg route. Kort gezegd is een groepsplan een verzameling doelen met de daarbij behorende activiteiten die gedurende een bepaalde periode (zes weken, tien weken) in een basisschoolgroep aan de orde komen. Een groepsplan wordt opgesteld aan de hand van een groepsoverzicht waarin de toetsresultaten van leerlingen zijn weergegeven. In navolging van Ad Kappen en School aan Zet wordt dit groepsoverzicht vaak 'datamuur' genoemd. In de datamuur vindt een directe vertaling plaats van toetsscores naar onderwijsbehoeftes en aanpakken. Daarbij worden de woorden 'instructieonafhankelijk', 'instructiegevoelig' en 'instructieonafhankelijk' gebruikt om de aanpakken te categoriseren. Leerlingen bij wie op grond van de toetsscores eenzelfde aanpak past, worden geclusterd. Op internet is volop uitleg te vinden over hoe groepsoverzichten en groepsplannen gemaakt dienen te worden. Er is een veelheid aan digitale systemen om ze vorm te geven, zoals ParnasSys of de groepsplanversneller. Ook bij methodes horen formats voor groepsplannen, meestal al gedeeltelijk ingevuld met oefeningen uit de werkboeken.

Gebruik
In alle pabo-curricula is inmiddels wel een opdracht groepsplan opgenomen. De geluiden van studenten als het gaat om het werken met groepsplannen zijn wisselend. Ze zien dat op sommige scholen groepsplannen levende werkdocumenten zijn die altijd uitgeprint op het bureau van de leerkracht liggen en waarop de hele dag door aantekeningen worden gemaakt. Ze hebben de functie van logboek gekregen. Op andere scholen zijn het papieren tijgers die vooral gemaakt worden voor de inspectie. De tijd die gebruikt wordt om ze te maken wordt op deze scholen vaak gepercipieerd als tijd die beter besteed had kunnen worden aan het voorbereiden van goed onderwijs.

Kritiek
Er worden ook vraagtekens gezet bij de gedachte dat onderwijskwaliteit gebaat is bij het gebruik van datamuren en groepsplannen. Deze vraagtekens betreffen de directe relatie tussen toetsscores enerzijds en onderwijsbehoeften en interventies anderzijds, de interpretatie van de toetsscores, het begrip 'instructieonafhankelijkheid' en de effectiviteit van het gefragmenteerde onderwijs dat voortkomt uit deze groepsplannen. 

De relatie tussen toetsscores en onderwijsbehoeften/interventies
Via datamuur en groepsplan wordt een leerling op basis van zijn AVI (1 niveau te laag) en DMT (D) scores verklaard tot instructie-afhankelijk en ingedeeld in een standaardinterventie aan de instructietafel. Een belangrijke denkfout die hier gemaakt wordt is dat scores op signaleringstoetsen direct omgezet kunnen en moeten worden in onderwijsbehoeften en interventies. Signaleringstoetsen signaleren dat er iets aan de hand zou kunnen zijn, maar geven geenszins een beeld van wat er precies aan de hand is en wat er nodig zou zijn om daar verbetering in te brengen. Deze toetsen hebben immers geen diagnostische functie en waarde. Op zich is dat niet erg omdat dat ook niet het doel is van deze toetsen maar het kan uiteraard wel schadelijk zijn om gegevens als 'diagnostisch' te gebruiken die dat niet zijn. Een dergelijke benadering leidt namelijk tot oversimplificatie van leesinterventies: als je zwak bent op de DMT moet je woordjes oefenen, als je bepaalde foutjes maakt moet je met dat type woordjes gaan oefenen, enz. Daarbij is er geen of te weinig aandacht voor de meer fundamentele zaken die er toe doen in het leren lezen: een interessant boekenaanbod in de zone van naaste ontwikkeling, ondersteuning van de boekkeuze, praten over boeken, tijd en rust voor lezen, klassenmanagement, ondersteuningstechnieken en de ontwikkeling van de eigen smaak en leesmotivatie. 

De interpretatie van toetsscores: wat is de grens? 
In de afgelopen 12 jaar, en waarschijnlijk al langer (zie de discussie over didactische leeftijdsequivalenten door Oud en Mommers in 1990* en Resing en Evers in 2007), is in het Nederlandse onderwijs een sterke fixatie ontstaan op 'het gemiddelde'. Daartoe aangezet door de onderwijsinspectie stellen scholen zich tot doel om minstens gemiddelde resultaten te behalen. Het gemiddelde wordt hierbij doorgaans beschouwd als een absolute waarde, en niet als een breed gebied (68% van de populatie) in de standaard normale verdeling. Zonder oog voor (on)betrouwbaarheid en meetfouten, en met overschatting van de verschillen in het middengebied, wordt dit verabsoluteerde streefdoel via de datamuur vertaald naar de individuele leerling. Zodra deze 'ondergemiddeld' scoort moeten er interventies plaatsvinden, zelfs op het moment dat er geen significante afwijking van het gemiddelde wordt geconstateerd op grond van de standaard normale verdeling. Bij de omzetting van toetsen naar interventies wordt de ernstgraad van het probleem dan ook vaak overschat waardoor veel onnodige interventies plaatsvinden. Als we rekening houden met de normale verdeling kunnen we kinderen als 'at risk' beschouwen zodra zij meer dan 1 SD beneden het gemiddelde scoren: lager dan percentiel 16. Kinderen die hoger scoren, vallen binnen het gemiddelde gebied. Zorgwekkend is de nieuwe Cito indeling I-V die kan leiden tot een radicale oversignalering. Maar liefst 40 procent van de leerlingen worden op deze wijze gesignaleerd als onder gemiddeld en ver onder gemiddeld. Statistisch gezien is het twijfelachtig om de zwakste 20 % van de scores als 'ver onder gemiddeld' te duiden. Een vijfde deel van deze scores (4,1%) valt zelfs gewoon binnen het (laag) gemiddelde gebied van de standaard normale verdeling. De 'onder gemiddelde scores' (score IV) vallen allemaal in het gemiddelde gebied van de standaard normale verdeling; leerlingen met dergelijke scores zouden dan ook niet gesignaleerd moeten worden voor extra interventies. Het beperken van de signalering tot alleen de noodzakelijke gevallen verruimt de mogelijkheden om drastisch in te zetten op goed leesonderwijs voor alle leerlingen.  

* Oud, J. H. L., & Mommers, M. J. C. (1990). De valkuil van het didactisch leeftijdsequivalent. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 29, 445-459.

Instructieonafhankelijkheid
Leerlingen die 'at risk' zijn voor lezen hebben extra oefentijd nodig. Binnen methodes krijgt dit vaak vorm door 'verlengde instructie' aan de instructietafel. Leerlingen die instructieonafhankelijk zijn werken op zulke momenten zelfstandig en zonder monitoring van de leerkracht. Zij zijn op grond van hun toetsscores als 'instructieonafhankelijk' bestempeld. Of zij dit ook werkelijk zijn is geenszins duidelijk. Goede leesscores zijn immers geen garantie voor zelfstandigheid, en ook zijn de materialen waarmee gewerkt wordt lang niet altijd geschikt om het leerproces verder te brengen. Instructieonafhankelijkheid is geen ongevaarlijke term. Uit internationaal vergelijkend onderzoek (Pirls, 2011) blijkt dat Nederlandse leerlingen niet vaak echt goed scoren voor lezen. We lijden aan nationale 'regression to the mean'. Dat is geen wonder als wij goede lezers als instructieonafhankelijk zien. Waar zwakke lezers vaak onnodige en overgesimplificeerde interventies ondergaan, krijgen onze (in aanleg) goede lezers geen begeleiding en staan zij vaak stil in hun ontwikkeling. Daarnaast is er geen sprake van werkelijke uitbreiding van de oefentijd voor zwakke lezers. Voor alle kinderen is er immers even veel oefentijd in dit type opzet; alleen de hoeveelheid begeleiding / monitoring door de leraar verschilt. 

Groepsplannen en gefragmenteerd onderwijs
Prof. dr. Anna Bosman pleit in Schooljournaal  voor klassikaal leren. Hoewel haar kritiek op verplichte handelingsplannen wellicht wat kort door de bocht is, heeft ze wel een punt. Wie de veelheid aan groepsplannen voor spelling, technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat of fonologisch bewustzijn bekijkt, ziet veel doelen en veel activiteiten. In groepsplannen zien we de verkaveling van ons onderwijs terug. Inhouden zijn onderverdeeld in vakken en vakdomeinen die voorzien zijn van bijbehorende methodes en groepsplannen. Het werken met groepsplannen lijkt een technische kijk op taalonderwijs in de hand te werken. Naar een onderliggende visie op wat goed taalonderwijs is, is het moeilijk zoeken.

Drie-lagenmodel
Het is ook niet voor niets dat in de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie en bij LIST (LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak) niet gekozen wordt voor het één-zorg model, maar voor het drie-lagen model. Dit is een model voor convergente differentiatie dat verschilt van het verlengde instructie model dat in veel methodes wordt gebruikt. In het drie-lagen model wordt uitgegaan van wat we weten over goed taal- en leesonderwijs voor alle leerlingen. De essentie ervan is dat zwakke leerlingen gedurende dezelfde tijd het lezen oefenen als gemiddelde en beter presterende leerlingen, allen onder het wakend en zorgend oog van de leerkracht. Daarnaast wordt voor de zwakke lezers extra leestijd gereserveerd. Daarbij wordt er voor lezen en schrijven vanuit gegaan dat niet zozeer uitleg essentieel is, maar juist het (met ondersteuning) inoefenen. Lezen (en woordenschat) leer je immers vooral door te lezen (en over het gelezen te praten en te schrijven), schrijven en spelling door te schrijven (en te lezen).

Lezen en schrijven
In groepsplannen zou 'bewaakte' oefentijd voor alle leerlingen gewaarborgd moeten zijn. Daarnaast is het de vraag of het verstandig is voor ieder taaldomein een apart groepsplan te maken. Zou een visie op taal leren niet juist gebaat zijn bij een groepsplan taal waarin èn lezen (technisch en begrijpend) èn schrijven (het schrijven van teksten en spelling) èn woordenschatonderwijs worden samengenomen? Dan wordt ineens helder dat alle taaldomeinen met elkaar samengaan en invloed op elkaar uitoefenen. Eén zinvolle stap verder is dan nog de integratie met de zaakvakken in taalrijk vakonderwijs en vakrijk taalonderwijs zoals wij eerder beschreven. 

Studenten geven aan dat ze voor hun opdrachten liever een groepsplan voor rekenen maken dan voor taal. 'Rekenen is makkelijker'. Ze hebben geen ongelijk. Het vak rekenen past gemakkelijker in de 'drie-subgroepen-structuur' van het groepsplan dan taal waarbij de oefencomponent in betekenisvolle situaties (motiverende teksten om te lezen, uitdagende schrijfopdrachten) veel groter is. Misschien een goed idee om -als er dan toch groepsplannen gemaakt moeten worden- op de pabo te beginnen: groepsplannen met lees- en schrijftijd voor de hele groep, groepsplannen die niet gaan over technisch lezen of spelling, maar over lezen, schrijven, motivatie en ondersteuning. 

We houden u op de hoogte.  

Nogmaals de Kennisbasis Nederlands: contraproductief voor onderwijsvernieuwing?

Taalkennis toetsen
In een eerdere blog schreven we al over de Kennisbasis Nederlands (zie ook de verkorte versie).voor de pabo. Nu die in maart en juni 2014 landelijk getoetst gaat worden, willen we er opnieuw aandacht voor vragen. Sinds enkele jaren kan geen pabo-student afstuderen zonder tijdens de propedeuse voor de taaltoets pabo van het CITO (spelling, interpunctie, formuleren, basisgrammatica) een voldoende te hebben behaald. Daar is nu een toets bijgekomen die aan het eind van het tweede of in het derde jaar wordt afgenomen: de landelijke kennistoets Nederlands voor de pabo. Een toets waarin ten dele kennis over taaldidactiek getoetst wordt en ten dele ook taalkundige kennis.

De Kennisbasis
De Kennisbasis Nederlands is in 2009 ontwikkeld. De opgenomen begrippen zijn onderverdeeld in vier 'klaverbladen': leerinhoud (wat?), fundament (wat/waarom?), domeininhoud (hoe?) en taaldidactiek en taalbeleid (hoe/waarom?). Er worden negen taaldomeinen gehanteerd. Alleen de begrippen uit de linker twee klaverbladen, leerinhoud en fundament, worden landelijk getoetst. Aan de overige begrippen mogen pabo's zelf in hun onderwijs en in hun toetsing invulling geven. De begrippen die worden getoetst zijn hier te vinden. Studenten kunnen de Kennisbasis Nederlands en de kennisbases van de andere vakken vinden op 10voordeleraar. Daar kunnen ze ook oefenen voor de toets. Die bestaat uit 100 gesloten vragen en wordt digitaal afgenomen. De meeste vragen worden gesteld over taalbeschouwing (20) en de minste over jeugdliteratuur (2).

Ontwikkeling
Schaufeli en Prenger (2013) schetsen de gang van zaken rond de ontwikkeling van de Kennisbasis en het toetsen ervan. Zowel de Kennisbasis als de toets zijn in nauwe samenspraak met vakdocenten Nederlands van pabo's tot stand gekomen. Als bronnen zijn behalve de Referentieniveaus (2008) vooral de vele handboeken taaldidactiek gebruikt die meestal ook door docenten Nederlands aan de pabo zijn ontwikkeld. Er is een toetsgids gemaakt en de eerste proeftoetsen zijn inmiddels afgenomen. Schaufeli en Prenger geven aan dat er voor sommige pabo's nog flink wat werk aan de winkel is. Zij moeten hun curriculum voor het vak Nederlands nog eens zorgvuldig bekijken om na te gaan of ze de getoetste stof voldoende aanbieden.

De onderzoekende houding op de pabo
Op lerarenopleidingen basisonderwijs is de onderzoekende houding de laatste jaren steeds belangrijker geworden. Het praktijkonderzoek waarmee de meeste lerarenopleidingen wordt afgerond, wordt gezien als een professionele leerstrategie die studenten leert kritisch naar (hun) onderwijs te kijken, vragen te leren stellen, bronnen te leren gebruiken en een onderbouwd oordeel te leren geven (zie ook Bolhuis & Kools  (2012). In ons onderwijs doen we immers veel waarvan we niet weten of het werkt. Meestal vermoeden we alleen dat de methode of de aanpak die we gebruiken, effect heeft. Pabo-studenten sporen we aan om daar meer over te weten te komen door literatuur te raadplegen en heel precies naar de praktijk te kijken.  

Over de Kennisbasis
Opvattingen van pabo-docenten over de Kennisbasis variëren. Sommige docenten vinden het prettig dat is vastgesteld wat ze in hun colleges moeten behandelen. Andere collega's hebben bezwaren. Niet zozeer tegen de gekozen begrippen. Daarover is uiteraard te twisten en de keuze voor het ene begrip is wellicht niet slechter dan voor het andere. Wat wel als een probleem wordt gezien, is dat ieder begrip in het kennisbasisdocument is geduid, maar niet specifiek verantwoord.
In handboeken taaldidactiek komt dat ook vaak voor. Daar kan het een uitdaging zijn voor pabo-studenten. 'In het boek staat wel dat het snel lezen van woordrijen bijdraagt aan technische leesvaardigheid, maar wat zegt onderzoek daar eigenlijk over?' Het is prachtig wanneer tijdens colleges discussies ontstaan en studenten op zoek gaan naar bronnen om uitspraken in handboeken te kunnen verifiëren of falsificeren. Bovendien kunnen docenten zelf voor handboeken kiezen en nuances aanbrengen.

De waarheid van de Kennisbasis
Bij de Kennisbasis ligt dat anders. Doordat de kennis erin is vastgesteld en de omschrijvingen worden teruggevraagd in een landelijke toets, wordt de indruk gewekt dat het om onveranderlijke kennis gaat waarover geen discussie mogelijk is. Dat leidt er toe dat een docent studenten op basis van de Kennisbasis kennis moet bijbrengen die achterhaald is of waarover discussie is. Zo staat in de Kennisbasis dat een twaalfjarig kind ongeveer 12000 woorden kent, terwijl recent onderzoek van de UGent (zie eerdere blog) laat zien dat dat aantal wel eens veel hoger zou kunnen zijn. Over strategiegebruik bij begrijpend lezen is veel discussie. Het is maar de vraag of het centraal stellen van leesstrategieën in lessen begrijpend lezen tot betere begrijpend lezers leidt. Toch lezen we in de Kennisbasis: 'Belangrijk is dat deze strategieën telkens weer terugkomen, zodat leerlingen ze automatisch gaan toepassen bij het lezen van teksten' (p.141).
De taalkundige kennis in de Kennisbasis kan prima getoetst worden in  meerkeuzevragen. Daarmee wordt het een verdiepingstoets van de Taaltoets uit het eerste jaar en vergelijkbaar met de toetsing van de Kennisbasis rekenen die geheel op eigen vaardigheid is gericht. Van de kennis over didactiek is het maar de vraag of die op dezelfde manier getoetst kan worden.

Uitgevers
Een bijkomende moeilijkheid is dat de Kennisbasis leidraad is geworden voor uitgaves op het gebied van taaldidactiek. Geen uitgever zal het in zijn hoofd halen een boek over taal- of leesdidactiek voor een pabo uit te geven zonder daarbij te vermelden 'dat de Kennisbasis gedekt is' (klik hier voor een vrije weergave van een gesprek tussen toekomstige gebruikers van een handboek over taaldidactiek dat onlangs bij een educatieve uitgever plaats vond). Er verschijnen ook boeken waarin de begrippen uit de Kennisbasis nog eens met andere woorden worden toegelicht en uitgewerkt en die een grote kans op slagen voor de toets beloven (Huizenga, Van der Leeuw et al).
Maar de Kennisbasis was toch al grotendeels gebaseerd op handboeken? Betekent dat dan dat we in nieuwe handboeken onze oude handboeken overschrijven en dat we zo denken onze studenten goed op te leiden?

De Kennisbasis Nederlands contraproductief voor onderwijsvernieuwing?
Er is heel veel kennis over taalonderwijs gebaseerd op onderzoek, nationaal en internationaal. Die kennis is niet statisch. Er zou een prachtige Kennisbasis uit samen te stellen zijn. Vol nuances en vragen, want er is ook veel dat we niet weten. Een dergelijke kennisbasis zou ieder jaar herzien moeten worden.
Het kan ook eenvoudiger: een Kennisbasis met alleen begrippen. Of met doelen: De student heeft kennis van de ontwikkelingen op het gebied van woordenschatdidactiek. De student heeft kennis van de ontwikkelingen als het gaat om digitale geletterdheid. Misschien goed om eens te rade te gaan bij onze collega's VO of -dichter bij huis- bij de kennisbases voor kunst of wereldoriëntatie.
Straks halen al onze pabo-studenten de Kennisbasistoets en hebben onze pabo's er hun curriculum op aangepast. Maar het is maar de vraag of ons dat betere taalleraren oplevert.

   

Woordenschat vergroten door taalrijk leesonderwijs

Inleiding
In het kader van de onderwijsdag Almere gaf ik een interactieve lezing op de Windesheim Pabo in Almere. In Almere starten ieder jaar relatief veel kinderen met taalachterstanden in het basisonderwijs. Dit betekent dat de basisscholen zitten te springen om effectieve methodieken waarmee zij kinderen kunnen helpen hun taalachterstand in te lopen. 'De leerkracht speelt een cruciale rol bij het vergroten van de woordenschat'. Over deze stelling sprak ik met de aanwezige leerkrachten. We deelden een gevoel van verlegenheid ten aanzien van de uitspraak. Het komt voor dat heel hard gewerkt wordt aan woordenschatinstructie maar dat dit zonder de glanzende resultaten blijft die door de stelling gesuggereerd worden. De geleverde inspanning lijkt niet erg vaak terug te komen in de vorm van mooie resultaten op de Cito woordenschattoets. Wat betekent dat? Is de toets niet goed? Of is de verhouding tussen inspanning en resultaten inderdaad scheef? Of allebei misschien? 

Woordenschattoetsen
Volgens Cotan is er in psychometrische zin (vrijwel) niets aan te merken op de Cito LOVS woordenschattoetsen die zijn uitgegeven in 2010, 2011 en 2012. Leraren hebben vaak wel problemen op het vlak van de 'face-validity'. Als zij naar de getoetste woorden kijken zien zij woorden die weinig frequent voorkomen en woorden die niet aan bod komen in hun onderwijs. Op zich hoeft dit geen probleem te zijn. Deze woordenschattoetsen zijn niet methodevolgend geconstrueerd, maar zijn zo in elkaar gezet dat spreiding in vaardigheden gemeten kan worden. Dit betekent dat er ook woorden in aan bod komen die op het eerste gezicht erg moeilijk zijn. 

Een nieuwe woordenschattoets die interessant zou kunnen zijn voor scholen, is die van de UGent. Ook deze toets is niet methodevolgend. Er zijn (nog) geen uitgewerkte normen voor kinderen maar de toets kan wel een goed beeld geven van de woordenschatontwikkeling over de tijd. Uit een groot corpus van bestaande en niet-bestaande woorden worden random 100 woorden gekozen. Degene die de toets op computer of smartphone uitvoert, kiest telkens of een woord bestaat of niet. De toets is er in een versie voor volwassenen en kinderen en kan steeds opnieuw worden gedaan omdat de toets een steeds andere samenstelling kent. Het aantal goede antwoorden leidt tot een schatting van het percentage van de Nederlandse woorden die gekend worden. Inmiddels is de test door 369000 respondenten uitgevoerd (de Volkskrant 14 december 2013). Uit het Groot Nationaal Onderzoek (NTR, VPRO, NWO) onderzoek naar de test, waarvan de eerste resultaten op 15 december in Labyrint bekend werden gemaakt, blijkt dat de deelnemende Nederlanders gemiddeld 74% scoorden (hoewel er regionale verschillen zijn). Er zijn ook leeftijdsverschillen. Twaalfjarigen die aan de test voor volwassenen deelnamen, scoren gemiddeld 50%. Twintigjarigen kennen gemiddeld 65%, tachtigjarigen gemiddeld 80%. Concreet betekent dat dat mensen tussen hun twaalfde en hun tachtigste ten minste 16000 woorden bijleren. 

Leerkrachtinvloeden op woordenschat
Hoewel de invloed van de leerkracht op de prestaties van leerlingen dikwijls heel groot is (Hattie, 2009), lijkt dat niet te gelden voor het woordenschatonderwijs. Uit kleinschalig (16 scholen) onderzoek van Emmelot, van Schooten en Timman (2001), blijkt dat die invloed klein is (gemiddeld 7-17% verklaarde variantie). De positieve invloed van de leerkracht wordt onder andere bepaald door de mate waarin leerkrachten lezen en bibliotheekbezoek stimuleren (groep 4) en door de tijd die zij besteden aan zaakvakonderwijs (groep 7). Klassikale woordenschatinstructie hing daarentegen negatief samen met de leerwinst voor woordenschat in groep 4. In groep 7 werd er geen significant verband aangetroffen tussen de tijd die besteed werd aan klassikale woordenschatontwikkeling  en de leerwinst ten aanzien van woordenschat. 

De ongrijpbare omvang van woordenschat
Het centrale probleem van woordenschatonderwijs is dat woordenschat immens groot en ongrijpbaar is. In principe heeft de Nederlandse taal een oneindig aantal woorden omdat met woorden steeds nieuwe samenstellingen en afleidingen gemaakt kunnen worden. Aan het eind van de basisschool kennen kinderen zo'n 27000 basiswoorden waarmee zij heel veel meer woorden kunnen begrijpen en produceren. Sommige auteurs schatten het totaal aantal woorden dat kinderen tegen het einde van de basisschool nodig hebben op 600.000 (Carroll, 1971 in Adams, 2009). Met een woordenschatinstructie van zo'n 20 woorden per week kom je gedurende de hele basisschooltijd (groep 1-8) in het gunstigste geval niet verder dan 6400 basiswoorden; dit vertegenwoordigt slechts 24 % van de benodigde voorraad basiswoorden. 

Woorden maken in de hersenen van de taalgebruiker deel uit van een associatief kennisnetwerk, waarin actuele verbindingen belangrijk zijn, niet definities. Dit betekent dat woorden geleerd worden in relatie tot andere woorden en kennis van de wereld. Woorden zijn bovendien flexibel en kunnen in verschillende contexten verschillende betekenissen hebben (Kintsch, 1998). En hoewel woordenschatleergangen in taalmethodes claimen dat ze gebaseerd zijn op woordfrequentie, betekent dat weinig. Een paar hoogfrequente woorden vormen een groot deel van iedere tekstcollectie, terwijl het grote merendeel van de woorden heel weinig voorkomt. Woorden kiezen op basis van frequentie is daardoor niet goed mogelijk. Woorden die geleerd (moeten) worden komen doorgaans infrequent voor (Adams, 2009). 

Woordenschat en rijkdom van teksten
Menselijke hersenen zijn erg bevattelijk voor verbanden. Door teksten met rijke contexten te lezen of te beluisteren, wordt woordenschat verworven. Prentenboeken hebben dikwijls een heel rijk taalgebruik, veel rijker dan bijvoorbeeld de teksten in de aardrijkskunde methode van groep 5-8 en ook veel rijker dan spreektaal. In zaakvakmethodes worden teksten helaas vaak zodanig vereenvoudigd dat de zinnen te kort zijn en er te weinig sprake is van laagfrequente woorden en van inhoudelijke en oorzakelijke verbanden. Dat levert kale contextloze teksten op. En dat terwijl Land (2009) opmerkt dat juist zwakke lezers sterke teksten nodig hebben. Mondelinge taal op school redt ons ook niet uit dit probleem. In gesprekken, zelfs in praatprogramma's voor volwassenen of in gesprekken tussen hoger opgeleiden, wordt minder rijk taalgebruik gehanteerd dan in prentenboeken. Adams (2009) stelt in dit verband: 'Regardless of the source or situation and without exception, the lexical richness of the oral language samples paled in comparison with the written texts.'

Taalrijk leesonderwijs maakt het verschil
Eerder maakten we ook al een woordenschat-blog. Het wordt steeds duidelijker dat lezen in zelfgekozen boeken, liefst meerdere boeken rondom hetzelfde thema, voor woordenschatonderwijs hèt verschil maakt. En gelukkig niet alleen voor woordenschatonderwijs, maar ook voor vloeiend leren lezen en leren begrijpend lezen. Door het vormgeven van taalrijk leesonderwijs wordt de synergie gezocht tussen technisch- en begrijpend lezen en woordenschat- en kennisverwerving. Technisch lezen van taalarme woordrijtjes heeft in dit verband geen betekenis, maar het lezen van goede kinderliteratuur wel. Taalrijk leesonderwijs heeft de toekomst omdat het op zo veel fronten het verschil maakt. Het creëert de rijke verbindingen die vloeiendheid, begrip en woordenschatverwerving mogelijk maken. 

Als leerlingen op school frequent lezen in een zelfgekozen boek, dagelijks minimaal 20 minuten en minstens 7-10 pagina's (aantal woorden per bladzijde afhankelijk van de leeftijd), is dat van onschatbare waarde voor de woordenschatontwikkeling. De opbrengst van veel lezen voor woordenschat is vele malen groter dan klassikale woordenschatinstructie. Tijdens de lezing in Almere merkte één van de deelnemers op dat zij boeken uitzoekt bij de zaakvakthema's die leerlingen tijdens het vrij lezen lezen. Dat is een prima manier om kinderen meerdere boeken binnen eenzelfde context te laten lezen en tot een rijk thema-gerelateerd kennisnetwerk te laten komen. Als kinderen moeizaam lezen vormen luisterboeken een ideale oplossing; zij hebben eenzelfde effect op de woordenschat als geschreven boeken en kunnen ook de leesvloeiendheid en het leesbegrip versterken. 

Geen tekst zonder verhaal.

Schrijven in het onderwijs
In een eerdere blog schreven we over de problemen die studenten in het hbo ondervinden met lezen. Deze bijdrage gaat over het lezen en schrijven van informatieve teksten in het po, vo en beroepsonderwijs. We worden er elke dag mee geconfronteerd dat leerlingen en studenten het erg moeilijk vinden om samenhangende informatieve teksten te schrijven zoals werkstukken, spreekbeurten en verslagen.
In het hbo is vooral het schrijven van onderzoeksteksten ingewikkeld. En dat terwijl tegenwoordig bijna iedere hbo-opleiding wordt afgesloten met een praktijkonderzoek. Vooral het theoretisch kader dat daar deel van uitmaakt, strandt nogal eens in een onsamenhangende opsomming van bronnen. Natuurlijk zijn er handboeken volgeschreven met belangrijke tips:

-Zet eerst de structuur van het theoretisch kader op, compleet met paragrafen en sub-paragrafen. Je kunt de bronnen die je vindt dan meteen op de goede plek zetten.
-Schrijf van 'breed' naar 'smal'. Start met 'het Nederlandse spellingsysteem' en eindig met 'spellingonderwijs aan spellingzwakke kinderen.'
-Denk niet in losse zinnen, maar in alinea's.

Toch leiden ook dit soort aanwijzingen niet altijd tot een goede tekst. Hoe kan het toch dat leerlingen en studenten het zo moeilijk vinden om een leesbare zakelijke tekst te schrijven? Dit terwijl ze voor korte communicatieve teksten in de sociale media hun hand niet omdraaien.
Het antwoord is eenvoudig. Schrijven is een vaardigheid die je moet oefenen. Dat gebeurt in het onderwijs te weinig, omdat de invuloefeningen in methodes veel tijd in beslag nemen. Bovendien heb je om te leren schrijven een rolmodel nodig die het aandurft zijn eigen imperfectie te tonen, iemand die je laat zien dat schrijven schrappen is en steeds opnieuw proberen, iemand ook die in staat is om op jouw teksten feedback te geven. Daarvoor moet een leraar zelf schrijfervaring hebben. Net zoals je leerlingen niet kunt motiveren voor lezen als je daar zelf niet positief tegenover staat, kun je hen ook niet helpen bij het schrijven van teksten als je daar zelf geen ervaring mee hebt.

Slechte voorbeelden
Maar misschien nog belangrijker: leerlingen en studenten zien als het gaat om informatieve teksten maar weinig inspirerende voorbeelden. Methodeteksten zijn nogal eens arm van taal. Woorden die de tekst structureren ontbreken, net als voorbeelden en omschrijvingen die leerlingen de gelegenheid bieden zich in te leven. Hieronder een willekeurig voorbeeld voor groep 5 uit een geschiedenismethode:

Vroeger waren veel mensen in Nederland boer. Ze moesten hard werken op hun eigen stukje land. Anders hadden ze niet te eten. Als de oogst mislukt, leden ze honger.

De keerploeg en het drieslagstelsel veranderde dat. De oogst werd groter en het werk minder. Er was eten genoeg. Zoveel zelfs, dat er eten overbleef. Dat wilden de boeren wel ruilen tegen andere spullen.    

Inspirerender voorbeelden zijn er ook. Hier volgt een fragment uit Bibi's doodgewone dierenboek (Bibi Dumont Tak & Fleur van der Weel (Querido, 2013), p7).















Een tekst kan niet zonder verhaal
Wat maakt nu de ene tekst saai en vervelend en de andere aantrekkelijk en uitdagend? In zijn fantastische artikel laat Newkirk (2012)  zien dat onze hersenen niet ingesteld zijn op het ontlenen van betekenis aan teksten, maar op het samen met de auteur van een tekst aangaan van een avontuur. Een goede tekst vertelt een verhaal, stelt vragen, kent verrassingen. Oók als het een informatieve tekst is. Maar in het onderwijs hebben verhalende teksten geen status. Newkirk: 'the clear message in the common core literacy standards is that narrative reading is to be reduced in the upper grades and that college-ready students need to master the more demanding tasks of reading texts that are not narrative' 

Verhalend schrijven 
Hbo-studenten vinden het schrijven van een reflectietekst gemakkelijker dan het schrijven van een onderzoekstekst. Zo'n tekst gaat over hun eigen verhaal. Pauw (2007) laat in haar dissertatie zien dat studenten betere reflectieverslagen gaan schrijven wanneer ze geleerd wordt dat te doen 'op basis van retorische principes en door ze te leren vertellen, na te denken en te schrijven.' (p.210). Dat geldt niet alleen voor reflectieteksten, maar ook voor zakelijke teksten.
Op het moment zien we hoe in allerlei opleidingen en bij de SLO rubrics worden ontwikkeld waarmee leerlingen hun eigen teksten en leraren de teksten van hun leerlingen kunnen beoordelen. Prachtig natuurlijk, maar alleen bruikbaar voor schrijfvaardige leraren en leerlingen. De beste aanwijzing die een leerling of een student kan krijgen op het moment dat hij een zakelijke tekst moet schrijven en dat steeds voor zich uitschuift is: 'lees je bronnen, neem de tijd ze te overdenken en schrijf vervolgens op basis ervan je eigen verhaal. Iedere tekst is een verhaal en dat ga jij vertellen'. Voor verhalen zijn onze hersenen toegerust. Newkirk: 'So rather than pretending to move beyond narrative, we should be teaching students how it works in their reading and how to employ narrative in their writing.'

Bij wijze van voorbeeld volgen hieronder twee teksten over hetzelfde onderwerp uit een praktijkonderzoek over woordenschat. In de eerste tekst staat de bron centraal. Er wordt geen verhaal verteld. Zo'n tekst kan ontaarden in een vrij afstandelijke opsomming van meningen van verschillende auteurs. De lezer heeft moeite om al die losse meningen te onthouden omdat een samenbindende verhaalstructuur ontbreekt. De tweede tekst staat dichter bij de lezer. Er wordt een centraal probleem gelanceerd waardoor de nieuwsgierigheid geprikkeld wordt en het gezamenlijk avontuur van schrijver en lezer kan beginnen. De lezer herkent de uitdaging en leest door in de verwachting dat er een oplossing zal komen.

''Dat woordenschatontwikkeling van groot belang is in het basisonderwijs blijkt onder andere uit de opvatting van Duerings (2011). Het uitbreiden en de verdieping van woordenschat gaat niet vanzelf. Een beperkte woordenschat kan de verwerving en verwerking van nieuwe kennis in de weg staan.'' 

"Leerkrachten weten dat woordenschatonderwijs belangrijk is. Dagelijks merken zij immers dat een beperkte woordenschat het leren belemmert. Uitbreiden van de woordenschat gaat helaas bepaald niet vanzelf (Duerings, 2011). De woordenschatlijn uit de basisschoolmethode vergt veel werk van leraar en leerlingen en toch komen relatief weinig woorden aan bod in verhouding tot het enorme aantal woorden dat geleerd moet worden. Een duidelijke uitbreiding van de woordenschat kan op deze wijze niet tot stand komen."

Taalrijk vakonderwijs

Taalrijk vakonderwijs

Studenten van pabo Windesheim Zwolle werken in het kader van hun vakprofilering wereldoriëntatie aan taalrijk vakonderwijs. Daarbij gaan ze na hoe ze hun wereldoriëntatie-onderwijs rijker aan taal kunnen maken. Het begrip dat doorgaans gebruikt wordt als het gaat om het verbinden van wereldoriëntatie, taal- en leesonderwijs is taalgericht vakonderwijs. Maar in de basisschoolpraktijk leidt de verbinding van taaldoelen met wereldoriëntatie-doelen nogal eens tot gekunsteld onderwijs waarin strategieën uit de taal- en leesmethode worden overgeheveld naar wereldoriëntatie. Wereldoriëntatie-activiteiten worden hierdoor eerder armer dan rijker. De studenten die werken aan de vakprofilering verbinden dan ook geen taaldoelen met wereldoriëntatie, maar ze integreren in hun activiteiten wereldoriëntatie een rijk taalaanbod en rijke teksten.

Interactief taalonderwijs

Uitgangspunt van het project taalrijk vakonderwijs vormt interactief taalonderwijs, een in de jaren negentig van de twintigste eeuw door het Expertisecentrum Nederlands (EN) gelanceerd begrip. Interactief taalonderwijs is een vorm van taalonderwijs waarin betekenisvol, communicatief en strategisch leren worden geïntegreerd. Leerlingen leren in betekenisvolle situaties, verwerven taal in interactie met de leerkracht en met elkaar en gebruiken onderliggende strategieën om taal te kunnen produceren of begrijpen.

En de praktijk?   

In de onderwijspraktijk lijken we de principes van betekenisvol en communicatief taalonderwijs steeds meer te zijn kwijtgeraakt, terwijl strategisch taalonderwijs centraal is gesteld. In scholen die werken volgens de principes van ontwikkelingsgericht onderwijs, vinden we betekenisvol en communicatief taalonderwijs, net als in de kleutergroepen. Daar leren en gebruiken kinderen op een betrokken manier taal in betekenisvolle thema’s. Maar op de meeste scholen worden taal en lezen vanaf groep drie aparte vakken. Met behulp van methodes leren we leerlingen strategieën om teksten te kunnen lezen, begrijpen of schrijven, om te kunnen spellen of zinnen te ontleden en om woordbetekenissen te achterhalen. Natuurlijk is er ook aandacht voor betekenis en communicatie, maar dan wel geformaliseerd in de thema-verhalen van de methode en de methode-oefeningen mondelinge communicatie. Als er creatieve ideeën zijn om actuele teksten in de klas te brengen, zoals in de methode Nieuwsbegrip, zijn daar toch weer geformaliseerde opdrachten aan gekoppeld en computerprogramma's waarbij niet de inhoud van de tekst, maar strategieën centraal staan.

Opbrengstgericht onderwijs

Dat we ons zo sterk richten op strategieën (en methodes) hangt samen met de focus op opbrengstgericht onderwijs van de laatste jaren. In een film over opbrengstgericht werken vertelt één van de geïnterviewde leerkrachten trots dat haar school rekenen en taal centraal stelt en kunst en wereldoriëntatie even op een zacht pitje heeft gezet. Dat is de wereld op z’n kop. Oriëntatie op de wereld zou de basis van het onderwijs moeten vormen. Juist daar liggen de betekenisvolle contexten voor het oprapen. Natuurlijk is het goed om na te denken over onderwijsopbrengsten, maar het gevaar van het benadrukken van leeropbrengsten bij taal en rekenen en het onderbelichten van andere vakken is volgens Wilschut (2013) dat leerlingen blijven zitten met een lege huls: goed toegerust met taal en rekenen als gereedschap, maar geen benul van de wereld waarin die gereedschappen functioneren. Ook de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen maakt zich in een brief aan de staatssecretaris zorgen. Net als de Onderwijsraad in het rapport Een smalle kijk op onderwijskwaliteit.  

Nodig: goede leerkrachten

Tegenwoordig gaat iedereen die er toe doet in het onderwijs naar Finland. Veel reizigers komen ontgoocheld terug. Tegen de verwachting in blijkt het onderwijs in Finland niet eens zo bijzonder. Annie Murphy Paul bespreekt in haar blog het geheim van het Finse onderwijs:  

What Kim’s school in the small town of Pietarsaari does have is bright, talented teachers who are well trained and love their jobs. This is the first hint of how Finland does it: rather than “trying to reverse engineer a high-performance teaching culture through dazzlingly complex performance evaluations and value-added data analysis,” as we do, they ensure high-quality teaching from the beginning, allowing only top students to enroll in teacher-training programs, which are themselves far more demanding than such programs in America. A virtuous cycle is thus initiated: better-prepared, better-trained teachers can be given more autonomy, leading to more satisfied teachers who are also more likely to stay on.

Nodig: rijke contexten en rijke taal     

Het Finse geheim heeft alles te maken met taalrijk vakonderwijs. Leerlingen leren er geen taal door de lesjes in de taalmethode te maken. Geen begrijpend lezen door de opdrachten bij een tekst uit te voeren. Ze leren taal door kennis te verwerven, vaardigheden te oefenen, door te communiceren met elkaar en met inspirerende leraren. Ze luisteren naar verhalen, lezen, schrijven en worden voorgelezen. Leerlingen maken zich taal eigen door in rijke contexten en met behulp van een rijk taalaanbod kennis te verwerven over de wereld en daarmee een scala aan betekenisnuances. 

Betekenisvol leren  

Hajer (2008) (en Hajer & Meestringa, 2011) noemt een rijke context een belangrijk aspect van taalgericht vakonderwijs. Zo'n rijke context inspireert tot denken, communiceren, lezen of schrijven. De wereldoriëntatie-vakken kennen verschillende soorten contexten: talige contexten (schriftelijk of mondeling), beeldcontexten of ervaringscontexten. Contexten zijn zo belangrijk, omdat het 'kennisnetwerk' van een individu de mate van begrip bepaalt. Je zou zelfs kunnen zeggen dat de activering van dit kennisnetwerk het begrip is (Kintsch, 1998). Door talige uitingen (mondeling, teksten) wordt het kennisnetwerk geactiveerd en ontstaat begrip. Of het kennisnetwerk is te arm en de uitingen worden niet begrepen.
Door rijke taal bouw je aan een rijk kennisnetwerk Woorden leer je door ze in een specifieke context herhaaldelijk tegen te komen, in een scala aan teksten (fictie en non-fictie), gesprekken en schrijfopdrachten rond een thema. Methodes wereldoriëntatie hebben hier maar een beperkte rol, omdat de taal in deze methodes lang niet altijd voldoende rijk is. Teksten worden er nogal eens vereenvoudigd door zinnen in te korten en verbindingswoorden en verwijswoorden weg te laten. Maar we weten dat teksten, juist vanwege het ontbreken van rijke taal, eerder als moeilijker dan als gemakkelijker ervaren worden (Land, 2009). Wereldoriëntatie-thema's kunnen worden verrijkt door die aan te vullen met fictie en non-fictie. Om zelf te lezen èn om voor te lezen.

Strategieën?

Doordat het Nederlandse taalonderwijs zo sterk methodisch is ingericht, is de indruk ontstaan dat leerlingen taal leren produceren of begrijpen door strategieën te leren en toe te passen. Dat is een misvatting. Als het taalaanbod arm is, blijft het kennisnetwerk arm. Bij een arm taalaanbod en een arm kennisnetwerk kunnen taalbegrip en taalproductie nooit rijk worden door het gebruik van strategieën. Taalrijk vakonderwijs is belangrijker voor begrijpend lezen of voor het schrijven van teksten dan de lessen begrijpend lezen of schrijven in de methode (Hirsch, 2003). Alleen bij een rijk taalaanbod kunnen leerlingen steun vinden in het gebruik van strategieën die structuur kunnen geven bij het lezen en schrijven van eigen teksten.

Communicatief leren en taalsteun
Hajer noemt communicatie en taalsteun  als belanrijke aspecten van taalgericht vakonderwijs. De wereldoriëntatie-vakken lenen zich bij uitstek voor onderzoekend leren of inquiry based learning. Om onderzoekend te kunnen leren, is communicatie tussen leerlingen en tussen leerlingen en leerkrachten onontbeerlijk. Alleen bij een rijk taalaanbod kan de leerkracht leerlingen helpen het lezen en schrijven te structureren door enthousiasme uit te stralen, voorbeelden te geven en voor te doen hoe hij of zij strategieën toepast. Door vragen te stellen, feedback te geven en samen te vatten. Op die manier doen leerlingen ontdekkingen in gesprek met de leerkracht en met elkaar. Samen gaan ze na waarom ze teksten hebben gekozen voor hun opdrachten, wat ze in die teksten nog niet begrijpen en hoe ze dat kunnen oplossen. Ook vragen ze zich af hoe ze dat wat ze hebben gelezen, kunnen toepassen. De informatie die ze vinden, delen ze met hun leerkracht, mede-leerlingen of een breder publiek, mondeling òf schriftelijk, in inspirerende schrijfopdrachten.

Taalrijk vakonderwijs
De studenten ontwerpen in hun vakprofilering taalrijk vakonderwijs (Ze gebruiken deze checklist taalrijk vakonderwijs). Taalrijk vakonderwijs is goed taalonderwijs. Taal onderwijs je immers niet door kinderen te leren hoe je taal moet gebruiken, maar door ze taal te laten gebruiken.