Woordenschatonderwijs bestaat niet

Modellen voor woordenschatdidactiek
Iedere pabo-student kent de Viertakt van Verhallen en Verhallen, niet in de laatste plaats omdat die een prominente plek heeft in de Kennisbasis Nederlands voor de pabo.  In VVE-programma's en taalmethodes staan de stappen van de Viertakt  voorbewerken, semantiseren, consolideren en evalueren centraal. Er is een Kwaliteitskaart van School aan Zet over en leerkrachten volgen trainingen om ermee te leren omgaan. Ze besteden tijd aan het maken van gelamineerde kaarten voor de taallessen met op iedere kaart een woord, een definitie en een afbeelding. De kaarten worden besproken en krijgen een plaatsje aan de muur.


De Viertakt is ontwikkeld voor het NT2-onderwijs, maar is inmiddels het hart van het woordenschatonderwijs voor alle kinderen gaan vormen. Er zijn ook andere modellen voor woordenschatdidactiek, zoals bijvoorbeeld het zes stappenplan van Marzano, de CUVAR-methodiek bij RALFI of het model van Stahl & Nagy (2006) dat we in een eerdere blog aan de orde stelden. Deze modellen zijn ontwikkeld om leraren te helpen fasen te onderscheiden in het verwerven van woorden door kinderen, om hen handvatten te bieden voor het uitleggen van woorden of om hen te helpen differentiëren. Het zijn ook deze modellen die hebben bijgedragen aan de gedachte dat woordenschatonderwijs een vak op het rooster zou moeten zijn. Maar hoe effectief is de manier waarop we momenteel aandacht besteden aan woorden?

Effectief?
Intuïtief twijfelen leerkrachten aan die effectiviteit. Het werken met didactische modellen zoals de Viertakt kost teveel tijd en dat is niet terug te zien in de resultaten van de woordenschattoetsen. Methodegebonden toetsen gaan nog wel, maar daarbij wordt eerder het geheugen dan de woordenschatkennis van leerlingen getoetst. De scores van de CITO-toets lijken volledig ongrijpbaar. Bovendien is het de vraag hoe betrouwbaar die nog is nu de CITO-woorden op grote schaal -bewust of onbewust- geoefend worden en hun weg naar methodes hebben gevonden.

De rol van de leerkracht
Uit onderzoek van Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001 en Ford-Connors & Paratore, 2015 blijkt dat de uitleg van de leerkracht maar marginaal bijdraagt aan het leren van woordbetekenissen. Kinderen vergroten hun woordenschat door rond rijke contexten te werken, te te lezen, te praten, te schrijven en te denken. Het is belangrijk dat ze veel worden voorgelezen uit boeken die rond thema's gekozen zijn, dat ze filmpjes over die thema's bekijken en relevante activiteiten uitvoeren. En ook het frequent zelf lezen van of het luisteren naar boeken (minimaal twee boeken per context) vergroot de woordenschat. De rol van de leerkracht bestaat er daarbij vooral uit de voorwaarden te scheppen voor een leeromgeving waarin kinderen de mogelijkheid wordt geboden woordbetekenissen en betekenisnuances verwerven. Daarnaast is het belangrijk dat leerkrachten zelf een grote woordenschat hebben. Zoals we al eerder schreven, kan de eigen woordenschat worden getest via een internetspelletje (UGent), gericht op het herkennen van bestaande en niet bestaande woorden. Ook kunnen leerkrachten modelgedrag vertonen als het gaat om lezen en is het van belang dat ze hun plezier in taal overdragen in rijke gesprekken met kinderen. 

Kritisch kijken naar woordenschatonderwijs
Er zijn verschillende redenen waarom het niet zinvol is om tien of twintig woorden aan te leren rond de context van de taalmethode. 

- De context in die methodes is te weinig rijk voor woordenschatonderwijs. De thema's in de taalmethode hebben alleen betekenis in het kader van de methode en doorgaans ontbreekt werkelijke betrokkenheid bij leerlingen. Zaakvakken bieden een betere basis voor woordenschatontwikkeling hoewel ook zaakvakmethodes op dit punt doorgaans te arm zijn. Intensieve verrijking met betekenisvolle opdrachten, filmpjes, boeken en teksten leidt tot winst op het vlak van woordenschat en begrijpend lezen.

- Methodeteksten zijn onvoldoende rijk voor woordenschatonderwijs (Jager-Adams, 2011). Ze zijn arm doordat ze op basis van AVI- en CLIB-richtlijnen geschreven zijn en omdat ze meestal gemaakt zijn vanuit de gedachte dat teksten met korte zinnen, een magere woordenschat en weinig verbindingswoorden gemakkelijker zouden zijn voor leerlingen. Er is inmiddels voldoende onderzoek dat aantoont dat het omgekeerde waar is (Land, 2009; Van Silfhout, 2014). Teksten die kunstmatig 'gemakkelijker' zijn gemaakt, zijn juist moeilijker om te lezen. Bovendien zijn de teksten nogal eens specifiek geschreven om de doelwoorden aan bod te kunnen laten komen. Hierdoor krijgen de teksten ook qua inhoud een kunstmatig karakter. 

- De woordselectie in methodes is arbitrair. Hoewel de keuze voor woorden in methodes verantwoord wordt door te verwijzen naar woordfrequentielijsten, zijn die lijsten voor kinderen dikwijls voor een belangrijk deel samengesteld op basis van het verarmde taalgebruik in basisschoolmethodes (die zijn ontwikkeld op basis van verkeerde opvattingen over 'eenvoudig taalgebruik'). Daardoor kennen kinderen veel van de aan te leren woorden al en wordt tijd verspild. Het vormt een gevaarlijke vicieuze cirkel dat methodes armoedige taal bevatten en dat deze armoedige taal dan ook nog eens tot norm verheven wordt in woordfrequentielijsten die zich baseren op deze armoedige taal. Het is interessant om in het kader van woordfrequentie de openbare woordfrequentielijst van Brysbaert & Keuleers (Universiteit van Gent) eens te bekijken die is gebaseerd op de ondertiteling bij televisieprogramma's. Daar kunnen woorden worden ingetypt om na te gaan hoe frequent ze voorkomen. In deze woordenlijst wordt snel duidelijk dat woordfrequentie geen geschikt argument vormt voor het aanleren van woorden. Het Nederlands kent rond de 1000-3000 hoogfrequente woorden en de overige woorden zijn infrequent. 

-Van woorden leerdoelen maken is een heilloze weg. 
Woorden kunnen om twee redenen geen leerdoelen zijn: ze hebben geen vaststaande betekenis en het zijn er veel te veel. In het traditionele woordenschatonderwijs proberen we het 'mentale woordenboek' van kinderen te vullen. We zien afzonderlijke woorden als items die in dat mentale woordenboek gerepresenteerd moeten worden. In de hersenen van mensen bestaan deze items echter niet. Woordbetekenissen zijn geen absolute maar constructivistische elementen. Woordbetekenissen worden iedere keer dat we in aanraking komen met een bepaald woord opnieuw berekend op basis van elementen die op dat moment geactiveerd worden in het kennisnetwerk van de taalgebruiker. Dit betekent dat de betekenis van woorden  fluctueert naar gelang de situationele en semantische context en de psychologische staat van de gebruiker (Kintsch, 1998, 74-82).  Het rijke kennisnetwerk om de woorden heen en de kracht van de verbindingen in het kennisnetwerk zijn dan ook belangrijker dan de woorden zelf.

Als woordenschatonderwijs losse woorden tot doel neemt ligt de nadruk te veel op de woorden zelf, terwijl juist een extreem rijke context het uitgangspunt zou moeten zijn. Het zijn ervaringen met rijke contexten die leiden tot sterke woordenschatontwikkeling. Het lezen van meerdere gewone, niet op basis van AVI en CLIB verarmde boeken, over één zaakvakonderwerp vormt een uitstekende en rijke context voor woordenschatontwikkeling.

Het constructivistisch karakter van woordenschat maakt het mogelijk dat mensen beschikken over enorm grote aantallen woorden die voortdurend fluctueren in betekenis. Dit maakt het schier onmogelijk om het enorme aantal woorden dat kinderen verwerven en de vele betekenisnuances daarvan expliciet aan te leren. Wanneer met de taalmethode 800 woorden per jaar worden aangeleerd (20 per week), zijn dat er in acht jaar 6400. Dat komt niet in de buurt van het aantal verschillende woorden dat kinderen aan het eind van groep 8 normaliter kennen: rond 27.000 basiswoorden waarmee zij veel meer woorden kunnen begrijpen en produceren.  Dit aantal zou nog te conservatief kunnen zijn; de woordenschatonderzoekers Nagy en Anderson (1984), noemden een getal van 100.000 basiswoorden.

Nooit expliciet woordbetekenissen uitleggen?
Er zijn situaties waarin het zinvol is om woordbetekenissen uit te leggen. Kinderen komen soms zelf met woorden waarvan ze graag de betekenis willen weten of die ze bijzonder vinden. Het samen nadenken over die woorden heeft alles te maken met het delen van plezier in taal. En ze nodigen uit op zoek te gaan naar contexten waarin die woorden voorkomen. Het kan ook zijn dat kernconcepten bij vakken, zoals erosie of wederopbouw in de context van het zaakvak enige expliciete uitleg vergen. Ook dan is naast uitleg het doelbewust verrijken van de context waarin het kernconcept wordt aangeboden, essentieel.

We gaan er ten onrechte van uit dat het het inroosteren van 'woordenschat' en het wekelijks uitleggen van woordbetekenissen wil zeggen dat woordenschatverwerving een vak zou zijn. Het omvat het onderwijs in alle vakken. Woorden zijn geen doel, maar een middel om de wereld te leren begrijpen en woordbetekenissen bestaan slechts bij de gratie van een rijk ontwikkeld kennisnetwerk.

Kleuters die al kunnen lezen

lezende kleuters
Een tijd geleden verzorgden we een studiemiddag over 'lezende kleuters' voor de teams van drie verschillende scholen. De aanleiding was dat op één van de scholen de keuze was gemaakt in de tweede helft van groep 2 met kleuters die daarvoor gemotiveerd waren, alvast te beginnen met Kern 1 van Veilig Leren Lezen. Daardoor waren ook de andere scholen gaan nadenken over de vraag hoe ze kleuters die in groep 2 al konden lezen, meer uitdaging zouden kunnen bieden. Ze aarzelden of de keuze voor Veilig Leren Lezen wel de juiste was.

ouders
De school die startte met Veilig Leren Lezen blijkt dat te doen omdat er een ouderpopulatie is van hoog opgeleide ouders die hun kinderen thuis al vroeg stimuleren om te gaan lezen en die daarmee soms expliciet oefenen. Deze ouders gaan nogal eens het gesprek aan met de leerkrachten waarin ze lezen verbinden met intelligentie en zich afvragen of hun kind misschien een ontwikkelingsvoorsprong heeft en wellicht groep 2 zou kunnen overslaan. Ook vragen ze leerkrachten op welke manier zij het lezen van kleuters stimuleren. Het geeft deze ouders een goed gevoel wanneer leerkrachten hen vertellen dat ze in de tweede helft van groep 2 al met Veilig Leren Lezen beginnen.

geletterde omgeving
Kinderen die al vroeg toe zijn aan lezen, komen uit een geletterde omgeving. Van oudsher is dat een omgeving waarin veel aandacht is voor lezen en voorlezen en waarin kinderen gestimuleerd worden tot lezen omdat ze hun ouders dat zien doen en omdat hun ouders hen daar expliciet toe aansporen. Het zou best eens kunnen zijn dat onder invloed van de digitale mogelijkheden deze klassieke geletterde omgeving aan verandering onderhevig is. Tegenwoordig zien we steeds meer jonge kinderen die niet zozeer uit een geletterde/lezende omgeving komen, maar wel uit een omgeving waarin digitalisering een grote rol speelt. Kleuters die in een dergelijke omgeving opgroeien hebben ruimschoots de beschikking over apps en games waarmee ze kunnen leren lezen. Dat zou kunnen leiden tot een nieuwe groep ouders die verwachtingen van de school heeft op dit terrein.  

aanleg
Lezen en schrijven zijn geen natuurlijke processen zoals het verwerven van mondelinge taal; onze hersenen zijn er van nature niet op ingericht. De techniek van het lezen (klanktekenkoppeling, leeshandeling) is een vaardigheid die in principe (bijna) iedereen kan leren, maar waarvan de snelheid en het gemak waarmee dat gebeurt in hoge mate erfelijk bepaald is. Vroeg (in de kleutergroepen) leren lezen is in de meeste gevallen geen teken van hoogbegaafdheid, maar van erfelijke aanleg gecombineerd met een omgeving die de leesprestaties van een kind bekrachtigt en bevordert. Kleuters gaan vanuit heel verschillende overwegingen lezen. Sommigen zijn gefascineerd door lettervormen en kiezen voor de leesschrijfhoek om daarmee te kunnen spelen en experimenteren. Anderen willen graag net zo groot zijn als hun broer of zus en/of merken dat ze door bezig te zijn met letters thuis positieve aandacht krijgen. Weer anderen willen de wereld om zich heen begrijpen en hebben inhoudelijke motieven om te gaan lezen. Juist dat is vaak het geval bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Overigens zijn onder hen ook kleuters die totaal geen interesse in lezen en letters hebben, maar zich bijvoorbeeld vooral bezighouden met het construeren van de meest prachtige bouwwerken.

vormen van lezen
In het proces van leren lezen zijn verschillende fases te onderscheiden. Meestal worden de fases van Ehri aangehouden. In de pre-alfabetische fase gaan kinderen letters herkennen die betekenis voor hen hebben en 'lezen' ze prentenboeken. In deze fase herkennen ze woorden als plaatjes. Sommige kleuters kunnen op die manier veel bekende woorden 'lezen'. Het lijkt alsof hun leesvaardigheid al flink is ontwikkeld, maar als ze nieuwe woorden moeten lezen, raken ze in de war. In de partieel alfabetische fase lezen kinderen woorden op basis van een paar bekende letters (partial cue) en maken ze logischerwijs veel fouten. In de volledig alfabetische fase lezen kinderen via de klanktekenkoppeling en kunnen ze nieuwe woorden ontsleutelen. In de geconsolideerde alfabetische fase gaan ze vloeiend lezen. Uit onderzoek van Aarnoutse (2000) blijkt dat 9% van de leerlingen in groep 2 van wie de leerkrachten dachten dat ze konden lezen, ook daadwerkelijk onbekende woorden als een geheel kunnen verklanken (de volledig alfabetische fase). Dat is minder dan de leerkrachten verwachtten. Het kan zijn dat ze de prestaties van kleuters in de pre-alfabetische fase of de partieel alfabetische fase voor echt lezen hebben aangezien.

werken met de leesmethode in groep: ervaringen
 De leerkrachten van groep 2 zeggen tijdens de studiemiddag wisselend enthousiast te zijn over het werken met de leesmethode. Ze zien dat de geselecteerde kleuters sterk gemotiveerd zijn voor methodisch lezen omdat ze er trots op zijn dat ze dezelfde boekjes gebruiken als leerlingen uit groep 3. Tegelijk vinden ze dat het heel veel tijd kost om in groep 2 met een methode te werken. Zowel de leesoefeningen als het invullen van de werkbladen is tijdrovend en ze vragen zich af of de investering opweegt tegen het resultaat. Het methodisch lezen gaat bovendien ten koste van andere taalactiviteiten, zoals voorlezen. Aan het eind van groep 2 zijn de toetsresultaten wel positief.
Ook de leerkrachten van groep 3 zijn wisselend positief. Sommigen vinden het prettig dat de binnenkomende kleuters de eerste kern al hebben gehad, vooral wanneer het gaat om een combinatiegroep 3/4. Anderen vinden het jammer dat de verwondering voor het lezen minder is geworden en geven aan dat kleuters die al met de methode hebben gelezen, in groep 3 sneller verveeld zijn. Het is de leerkrachten bovendien opgevallen dat een goede score op lezen aan het eind van groep 2 beslist geen garantie is voor goede scores in groep 3. Stagnatie in de leesontwikkeling in groep 3 komt regelmatig voor bij kinderen die in groep 2 al hebben leren lezen.

argumenten tegen het lezen met een leesmethode in groep 2
We zagen al dat er argumenten worden genoemd om met een leesmethode te beginnen in groep 2. Kleuters zijn ervoor gemotiveerd en voelen zich groot als ze in de werkboekjes van groep 3 mogen werken. Maar er zijn ook een fundamentele argumenten tegen:

- neurologische rijping. Zodra kinderen letters kunnen benoemen ontstaat vaak de hoop op 'vroeg lezen'. Neurologisch gezien is dat weinig realistisch en soms ook contra-productief . Kleuters leren normaliter (ook buiten de schoolse situatie) een aantal letters benoemen en zij leren door voorlezen en invented spelling hoe de verbinding tussen gesproken en geschreven taal in essentie werkt. Dit is van ultiem belang voor het leren lezen in groep 3. Wat kleuters doorgaans niet kunnen leren op deze leeftijd, is de snelle integratie van visuele, verbale en auditieve informatie. Dit komt doordat de daarvoor benodigde zenuwbanen nog niet in voldoende mate voorzien zijn van isolatiemateriaal (Wolf, 2008, p. 94-98). Dit betekent dat de benodigde informatiestromen onbetrouwbaar zijn. De snelheidscomponent, vaak gematerialiseerd in woordrijtjes, hoort dan ook helemaal niet thuis in het kleuteronderwijs. Te vroeg aansturen op enig tempo in het ontcijferen van woorden is in neurologisch opzicht prematuur en kan leiden tot vertraging in de leesontwikkeling.

- leesontwikkeling/-stagnatie in groep 3. Als kinderen al een beetje kunnen lezen bij aanvang van groep 3 ontstaat vaak de situatie dat zij zelfstandig moeten werken in werkboekjes, of zelfstandig aan het lezen gezet worden. Er lijkt vanuit gegaan te worden dat deze kinderen instructie-onafhankelijk zijn met betrekking tot lezen en dat zij voldoende taakgerichtheid hebben om zelfstandig hun lezen door te ontwikkelen zonder steun van hun leerkracht en groepsgenoten. Zij raken daarmee in het leesonderwijs buitenstaanders in hun klas waardoor zij in hun leesontwikkeling minder of niet profiteren van de sociale cohesie in de groep. In dit soort situaties komt het regelmatig voor dat kinderen tijdens groep 3 stil blijven staan in hun leesontwikkeling. Dat is gemakkelijk te verklaren: hun leesontwikkeling heeft nog niet de fase van 'self-teaching mechanism' bereikt en zij zijn dan ook wel degelijk instructiegevoelig, of zelfs -afhankelijk. Voorts zitten ook ook deze kinderen nog maar net in groep 3 en hebben ook zij vaak, net als alle anderen kinderen, nog een wereld te winnen op het vlak van taakgerichtheid. En... ook deze kinderen hebben behoefte aan sociale cohesie in de groep en de motiverende werking die daarvan uit gaat ten aanzien van het leesleerproces!

Daarnaast zijn er pragmatische bezwaren:

- vergroten van verschillen. Juist kinderen met minder genetische aanleg voor lezen en/of een thuissituatie waarin lezen weinig rol speelt hebben in de kleutergroep frequente en speelse aandacht nodig voor aspecten van beginnende geletterdheid die voor de andere kinderen een vanzelfsprekend element zijn geweest in hun ontwikkeling: voorlezen, invented spelling (schrijven binnen spelsituaties) en spelen met letters. Als kinderen met een (boven)normale ontwikkeling op dit vlak al expliciete leesinstructie krijgen in groep 2 dan leidt dat tot het sterk vergroten van de verschillen bij de aanvang van groep 3 waardoor het moeilijker wordt om alle kinderen in groep 3 effectief leesonderwijs te geven.

- verveling door herhaling. Ook kinderen die al wat kunnen lezen, kunnen in groep 3 nog plezier beleven aan de eerste kernen van de leesmethode, mits deze niet eerder behandeld zijn. Als kinderen al één of meerdere kernen gevolgd hebben in groep 2 is het weinig zinvol om deze nog eens te herhalen in groep 3. Als dit om organisatorische redenen toch gebeurt, dan kan dit leiden tot verveling en afhaken.

toch lezen? en schrijven?
Dit betekent overigens natuurlijk niet dat de leesontwikkeling tegengehouden moet worden van die paar kinderen die geheel uit zichzelf tot snelle en goede woordherkenning komen. In dat geval gaat echter om kinderen die de eerste kernen van de leesmethode nooit nodig zullen hebben omdat hun hersenen al rijp zijn voor lezen en omdat hun omgeving daar adequaat, maar niet overactief, op heeft ingespeeld. Deze nature-nurture combinatie zorgt ervoor dat deze kinderen zonder methode pijlsnel en vroeg leren lezen. We kunnen dan in de kleuterklas niet zeggen: dit is te vroeg; ga maar spelen. Natuurlijk is spelen belangrijk maar deze kinderen hebben in de klas ook boekjes, tijd en ruimte nodig om te lezen en daarover te praten.

Dat betekent dat er een uitdagende lees- en schrijfhoek moet zijn met boeken (prentenboeken, de boeken die in de klas worden voorgelezen, maar ook leesboekjes uit groep 3 en 4) rond de thema's die in de klas aan de orde zijn. Voor reflectie op de activiteiten die daar plaatsvinden is ruimte in de kring, zodat de lezende kleuters kunnen vertellen over de boeken die ze hebben gelezen. Daarnaast zijn ook voor deze kinderen functionele en speelse schrijfactiviteiten van belang zodat ook de al lezende kleuters hun 'invented spelling' kunnen doorontwikkelen. Het voordeel van deze schrijfactiviteiten is dat dezelfde taken op zeer verschillende niveaus van invented spelling uitgevoerd kunnen worden. Alle kleuters kunnen meedoen en profiteren van deze werkwijze. Lezende kleuters zullen zich in een aantal gevallen 'bewust onbekwaam' voelen op dit vlak omdat zij al in aanraking gekomen zijn met spellingconventies en zich daardoor bewust zijn van het feit dat zij 'niet weten hoe een woord geschreven wordt'. Het is van belang om deze kinderen aan te moedigen de vrijheid te nemen zelf te bedenken hoe woorden geschreven worden.

Tien jaar na de kinderboekenweek over magie...

Tien jaar later
Op 19 januari verscheen in Trouw een artikel met de titel: Overheid financiert verbod op Harry Potter. Het snijdt een onderwerp aan dat soms even in de openbaarheid komt, maar meestal verborgen blijft. We schreven er al eerder over. Bijna tien jaar geleden, in 2005, barstte een discussie los rond de Kinderboekenweek met als thema 'De toveracademie. Boeken vol magie'. Tot in het NOS-journaal werd erover gesproken of dit thema nu wel of niet op christelijke scholen thuishoorde. Waarbij voor het gemak alle christelijke scholen onder één noemer werden gebracht. Ditmaal was de aanleiding de aanslag op Charlie Hebdo in Parijs. De auteur van het artikel in Trouw, kinderboekenschrijfster Wieke van Oordt, beklaagt zich erover dat haar als ze op scholenbezoek gaat, regelmatig wordt gevraagd bepaalde 'magische' passages uit haar boeken niet voor te lezen. Sommige van haar collega's mijden deze scholen; anderen vinden dat een dergelijke vraag verbonden is met de vrijheid van onderwijs in Nederland. Van Oordt vraagt zich af hoe het kan dat de overheid scholen financiert die boeken verbieden.

Niets veranderd
Er is na tien jaar kennelijk niets veranderd. Educatieve uitgevers geven hun auteurs nog steeds lijstjes met wat in boeken en methodes niet mag voorkomen zodat ze die ook aan orthodoxe en evangelische scholen kunnen verkopen, zoals homoseksueel ouderschap of magie.* En open/algemeen protestantse scholen vinden het nog steeds moeilijk om te gaan met evangelische ouders die kinderen willen behoeden voor tovenarij of controversiële maatschappelijke thema's.

Ouders

Aan die ouders ligt het niet. Zij interpreteren de bijbel letterlijk en geloven oprecht dat boeken over magie hun kinderen leiden naar occulte praktijken. Ik las eens dat voor hen het in aanraking brengen van hun kind met magie hetzelfde is als het opzettelijk op de weg zetten van dat kind wanneer er een vrachtwagen komt aanrijden. Ook (toekomstige) leerkrachten in het open protestants onderwijs hebben soms dezelfde opvatting. Maar we kunnen de keuze voor boeken in het onderwijs niet overlaten aan ouders of individuele leerkrachten. Ouders beslissen niet mee over de rekenmethode, dus ook niet over de boeken op een school. En leerkrachten maken altijd deel uit van een team dat zich verbindt aan schoolbeleid.

Scholen
Dat de overheid een diversiteit aan scholen financiert hoeft geen probleem te zijn als scholen hun verantwoordelijkheid nemen. Het is belangrijk dat schoolteams er over nadenken of het weghouden van boeken aansluit bij de visie en de missie die zo prominent in hun schoolgids staat. Baseert een school zich op een letterlijke bijbel-interpretatie? Staat de school alleen open voor kinderen van orthodoxe en evangelische ouders die vanuit die visie leven? Als het antwoord 'nee' is en dat is het op de rond de 2000 open protestantse basisscholen in Nederland, zou het logische gevolg moeten zijn dat er een breed boekenaanbod is dat wordt gekozen op basis van kwaliteitscriteria.

Vrijheid 
IBBY (International Board for Books for Young People) geeft aan dat boeken een essentiële rol spelen in de opvoeding en zo een effectief middel zijn om humaniteit, tolerantie en internationaal begrip te bevorderen. Als we vrijheid werkelijk zo belangrijk vinden, is het van belang kinderen te leren dat boeken op verschillende manieren kunnen worden gewaardeerd, vanuit literair perspectief (de griffeljury), vanuit de gedachte dat een boek fijn moet zijn om te lezen (de kinderjury) of vanuit de levensbeschouwing die iemand aanhangt. Zo leren ze om te gaan met diversiteit in hun klas en in de samenleving. Als ouders bezwaren hebben tegen boeken is het van belang dat zij worden uitgenodigd voor een gesprek, waarbij vanuit de opvattingen van de school wordt nagegaan welke openingen er zijn.

Ooit sprak ik een jongetje uit groep 6 dat in de bibliotheek door de leerkracht werd teruggestuurd omdat hij een magisch boek wilde lenen. 'Thuis lees ik het gewoon,' zei hij berustend, 'maar voor onze school is het te grof'. Willen wij in Nederland werkelijk kinderen laten opgroeien die de samenlevingsvormen waarin zij worden grootgebracht niet weerspiegeld zien in schoolmethodes, die leren dat boeken 'te grof' zijn, terwijl ze niet begrijpen waarom? Zonder openheid is vrijheid niet mogelijk.

Enquête    
Inmiddels is onze blog bijna 75000 keer bekeken. We hebben het idee opgevat om te proberen of het ook mogelijk is om samen met dat grote lezerspubliek nog meer te leren. Daarom voegen we bij wijze van experiment aan deze blog een korte vragenlijst toe. Doel ervan is na te gaan hoe het bijna tien jaar na de Kinderboekenweek gesteld is met het weghouden van boeken op scholen. We zouden het fijn vinden wanneer u die wilt invullen.
Klik hier om naar de vragenlijst te gaan.
Uiteraard zullen we in een van de volgende blogs over de resultaten rapporteren.    

*Dat betekent trouwens dat ook kinderen van openbare en katholieke basisscholen in methodes en school-leesboeken niet met dit soort onderwerpen geconfronteerd worden.

Groep 3: het laatste gedeelte van het schooljaar

Motivatie voor lezen
Het eerste half jaar in groep drie ontlenen veel kinderen hun motivatie aan het feit dàt ze leren lezen. Het ontdekken van steeds meer letters en woorden daagt uit en opent nieuwe werelden. Het feit dat leerlingen veel bezig zijn met het 'technisch' ontsleutelen van woorden wordt in de eerste helft van groep 3 gecompenseerd door veel voorlezen zodat er een doorgaande lijn ontstaat van de prachtige prentenboekentaal in de kleutergroepen naar het zelfstandig en gemotiveerd kunnen lezen van verhalen.

Naarmate kinderen de elementaire leeshandeling steeds beter onder de knie krijgen, raken ze niet langer gemotiveerd door het leren lezen zelf. Kinderen hebben na het eerste half jaar in groep 3 in toenemende mate de inhoud van teksten nodig om hun leesmotivatie te stimuleren en op peil te houden. Naast het zelfstandig lezen blijft tweemaal daags voorlezen belangrijk voor het oefenen van begrijpend luisteren (en daarmee begrijpend lezen). Ook worden door voorlezen de leesmotivatie en de smaakontwikkeling gefaciliteerd (zie bijgaand artikel). Daarnaast is het van groot belang dat leerkrachten het zelfstandig lezen en hardop lezen (duolezen, koorlezen etc.) ondersteunen door nieuwe boekjes te presenteren, door kinderen te helpen kiezen en door hen korte boekreclames te laten houden.

Vloeiend lezen
In de tweede helft van groep drie staat vloeiend lezen centraal. Vloeiend lezen en het begrijpen van tekst zijn voor jonge lezers complementair.

Fluent readers are able to read orally with speed, accuracy, and proper expression. Fluency is one of
several critical factors necessary for reading comprehension. Despite its importance as a
component of skilled reading, fluency is often neglected in the classroom. This is unfortunate. If text
is read in a laborious and inefficient manner, it will be difficult for the child to remember what has been read and to relate the ideas expressed in the text to his or her background knowledge. Recent research on the efficacy of certain approaches to teaching fluency has led to increased recognition of its importance in the classroom and to changes in instructional practices. (National Reading Panel, 2012, p.11)

Men is er lang van uitgegaan dat vloeiend lezen in groep 3 betekent dat leerlingen zo snel mogelijk woorden herkennen. Deze opvatting werd vertaald in oefeningen met woordrijen. Inmiddels weten we dat vloeiend lezen -na het leren van letters en elementaire leeshandeling - een vaardigheid is die vooral op tekstniveau ontwikkeld moet worden. Daarvoor is het dan ook nodig dat veel tekst wordt gelezen. Als kinderen in deze teksten onbekende woorden tegenkomen gebruiken zij hun kennis van het alfabetisch principe (de klanktekenkoppeling) als techniek om (delen van) moeilijke woorden in teksten te ontsleutelen. Dankzij hun kennis van het alfabetisch principe is leren lezen een 'self-teaching mechanism' (Share, 1995; Share & de Jong, 2007 ) geworden. Het is dan ook niet nodig om expliciete instructie te geven over allerlei verschillende woordtypes zoals dat wel gebeurt in hedendaagse methodes. Deze tijd kan beter besteed worden aan het ondersteunen van kinderen bij het lezen van voor hen interessante boeken.

Accuratesse en tempo
Zowel in de basis- als in de verlengde instructiegroep (lagen 1 en 2 van het 3-lagen model)  zou in de tweede helft van groep 3 het lezen van teksten centraal moeten staan. Het is minder effectief om aandacht te besteden aan letter- en woordniveau. Losse letters oefenen heeft in de tweede helft van groep 3 geen zin meer. Letters worden immers makkelijker herkend en onthouden in woorden (de Jong, 2007). Het is bovendien jammer van de tijd die je met zwakke kinderen ook kunt besteden aan het lezen van tekst.

Als er al wordt gewerkt aan woordniveau, is dat ter wille van de accuratesse van het decoderen. Dit oefenen op woordniveau wordt geïntensiveerd door het ook laten schrijven van de geoefende woorden. Werken aan tempo op woordniveau heeft geen zin. Dat helpt namelijk alleen voor de woorden die je oefent. Tempo aspecten generaliseren niet naar andere woorden. Alleen als accuratesse het probleem is (kinderen komen er niet uit met het decoderen van bepaalde woorden), heeft het zin om op woordniveau te oefenen.

Als tempo het probleem is dient er voornamelijk op tekstniveau geoefend te worden. In groep 3 moet dat de hoofdmoot zijn en dat geldt zeker voor zwakke lezers! Voor - koor - papegaai is een prima methodiek. Hierbij wordt de tekst eerst voorgelezen door de leerkracht en dan klassikaal met de kinderen in koor gelezen. Vervolgens lezen de kinderen in random volgorde, daartoe aangewezen door de leerkracht, ieder twee zinnen van de tekst. De eerste zin die zij lezen is een herhaling van de laatste zin van de vorige lezer. De tweede zin lezen zij zelfstandig. Op deze manier blijven kinderen goed opletten bij het lezen van anderen, en wordt het lezen ook gefaciliteerd doordat eerst een zin vloeiend nagezegd kan worden voordat kinderen zelfstandig een zin lezen.

Hoe meer tekst er gelezen wordt, hoe beter. Dat betekent dat je als het even kan met de kinderen doorleest in het boek (voor koor papegaai), zonder al te veel herhaling. Als leerlingen heel zwak lezen is wel herhaling nodig. Neem de basis - en de verlengde instructiegroep samen voor voor-koor-papegaai en geef daarnaast de verlengde instructiegroep extra oefening. Dit kan bestaan uit het herhaald lezen van eerder gelezen tekst of uit preteaching van de eerstvolgende tekst zodat ze makkelijker met de groep meekunnen.

Schrijven en lezen
Vloeiend leren lezen vereist veel oefening. Daarvoor is motiverend en betekenisvol leesmateriaal nodig. Dat is er volop. Zo zijn er behalve verhalende boeken strips voor beginnende lezers, versjesboeken,  informatieve boeken,  boeken met fictie èn non-fictie, moppenboeken en tijdschriften.

Schrijven over lezen bevordert het denken over teksten en daarmee het begrip. Het verdient aanbeveling om leerlingen in de tweede helft van groep 3 een schriftje te geven waarin ze van ieder boekje dat ze hebben gelezen de titel kopiëren en zelfstandig een zin schrijven over het verhaal dat ze hebben gelezen. Ook dit kan de leerkracht ondersteunen door na een boekpresentatie te laten zien welke zin zij heeft geschreven. Het gaat om eenvoudige zinnen als Tim is goed in voetbal of Kas heeft een grote hond. Begrijpelijkheid is hierbij belangrijker dan correcte spelling. Invented spelling vormt in de groepen 1,2 en 3 een uitstekende stimulans voor de leesontwikkeling. Het is dan ook belangrijk om vrij schrijven tot een dagelijkse routine te maken in groep 3. De gelezen boeken kunnen daarbij als een uitstekende inspiratiebron dienen, maar ook andere schrijftaken zijn denkbaar (brieven, dagboekjes, ed.).

Interventies
In het (speciaal) basisonderwijs kunnen alle kinderen leren lezen. Sommigen hebben daar meer tijd en ondersteuning bij nodig dan anderen. Met de Connect methodieken zijn goede ervaringen opgedaan als extra interventie (interventielaag 3; 3 x per week) in groep 3. De methodieken zijn bedoeld voor kinderen die ondanks basis- en verlengde instructie in de groep niet voldoende vorderingen maken en kunnen worden uitgevoerd in kleine groepjes (maximaal 4-5 leerlingen). Bij Connect zijn motiverende boekjes gemaakt door Annemarie Jongbloed. Vaak zal voor Connect ook gebruik gemaakt worden van de teksten die in de klas behandeld worden.

Connect Woordherkenning is bedoeld voor leerlingen die onvoldoende self-teaching mechanism hebben door problemen met het decoderen. Dit betekent dat zij, ondanks hun vaardigheden met 3-klankwoorden, veel langere woorden niet zelfstandig kunnen ontcijferen. Dit geldt zelfs als zij maximaal de tijd krijgen hiervoor. Leestempo problemen zijn niet het doel van Connect Woordherkenning omdat dit type woordrijtjes wel leidt tot meer accuratesse maar niet tot een hoger leestempo (de Jong & Messbauer, 2011). De wijze waarop Connect Woordherkenning wordt uitgevoerd staat beschreven in Smits en Braams, 2006. Een voorbeeldfilmpje is hier te vinden.

Connect Vloeiend Lezen is bedoeld voor leerlingen die onvoldoende self-teaching mechanism hebben doordat zij te traag decoderen. Deze traagheid belemmert de automatisering van het lezen en kan leiden tot de volgende vicieuze cirkel: traag decoderen - niet automatiseren - geen gebruik kunnen maken van geautomatiseerde woordbeelden - traag decoderen. Ook de wijze waarop Connect Woordherkenning wordt uitgevoerd staat beschreven in Smits en Braams, 2006. Een voorbeeldfilmpje is hier te vinden. Connect Vloeiend Lezen is bedoeld voor de tweede helft van groep 3. Voorwaarde is dat kinderen, mits voldoende tijd, de meeste woorden in de teksten voor groep 3 langzaam maar accuraat kunnen ontcijferen.

Lezen in groep 3: na de herfstsignalering

De herfstsignalering
In de herfst wordt met behulp van de herfstsignalering een tussenstand opgemaakt in het leesleerproces in groep 3. Veel scholen genereren via de toetssite van Zwijsen kleurrijke overzichten van de uitkomsten van  deze signalering en kijken vervolgens met enige verbijstering naar de hoeveelheid groene, oranje en rode bolletjes die soms bijna willekeurig over de kinderen lijken uitgestrooid. Scholen zijn zich zeer bewust van het belang van de herfstsignalering. Leerlingen die in de herfst serieuze risico's lopen, hebben naast het gewone leesonderwijs extra interventies nodig om hun leesontwikkeling vlot te trekken. Belangrijke vragen die ontstaan rondom de gekleurde bolletjes zijn: welke kleurencombinaties betekenen een ernstig risico? en hoe kunnen we goed en efficiënt interveniëren zodat we kinderen werkelijk op weg helpen naar zelfstandig lezerschap?

Ernstig risico in de herfst, wat is dat? 
De laatste jaren zien we het voortdurend strenger worden van de normen in de herfst zonder dat duidelijk is waarop deze normen precies gebaseerd zijn. Door het maken van 1 fout verkleurt groen al naar oranje. Bovendien is het aantal te beheersen letters toegenomen en er wordt niet alleen gekeken naar juistheid, maar tegelijkertijd ook naar tempo. Het is heel waarschijnlijk dat veel fouten die kinderen maken in de herfstsignalering, voortkomen uit tempodruk. Bij de subtoetsen van de herfstsignalering wordt immers gevraagd om zo snel mogelijk te lezen. Tempo is echter geen doel van de eerste twee maanden leesonderwijs. Het gaat in deze fase om het leren van de letters en de leeshandeling. De meting van dit leerdoel wordt onbetrouwbaarder door het toevoegen van de tempo-component.

Het is op zich niet onbegrijpelijk dat tempo is opgenomen in de herfstsignalering. Tempo lijkt een goede voorspeller van de latere DMT niveaus. Tegelijkertijd is het tempo van de woordherkenning een stabiele en moeilijk/niet te remediëren factor (o.m. Landerl & Wimmer, 2008). Hoewel het zwakke leestempo hier wel een voorspellende waarde kan hebben, is het in deze fase van de leesontwikkeling niet verstandig om tempo tot direct doel van eventuele interventies te nemen. Het primaire doel is immers in deze fase nog steeds om tot accuraat decoderen te komen: de letters en de leeshandeling. Voortijdige druk op het tempo kan leiden tot schade op het vlak van dit doel en heeft geen meerwaarde voor de latere DMT omdat tempo zo wie zo erg constant blijkt te zijn.

Voor het omzetten van herfstsignaleringsuitkomsten naar inhouden van extra interventies is in de eerste plaats de rechterkolom van het toetssite-rapport van belang: Niveau correct. Als kinderen daar één of meerdere o's scoren kan de ontwikkeling van het decoderen in gevaar zijn. Vanwege de verwarring met tempo-aspecten is echter wel van belang om na te gaan of kinderen zonder enige tempodruk nog steeds te veel fouten maken tegen de letters en de woordjes. Als dit het geval is, is extra interventie onontbeerlijk. De zwaarste risico's zien we als zowel Niveau correct als Niveau vlot o's te zien geven, en dan nog vooral als dit voor meerdere toetsen het geval is. Gegeven de strenge normering en de tempodruk stellen we voor om de t's / oranje bolletjes buiten beschouwing te laten tenzij deze voorkomen bij een leerling die ook meerdere o's laat zien.

Efficiënt interveniëren: letters leren
Letters zijn op zichzelf saaie dingen. Zwarte kriebels die op een willekeurige en conventionele (afgesproken) manier gekoppeld zijn aan klanken en aan een schrijfpatroon. Deze koppeling is hoofdzaak in het aanvankelijk leesproces. Hoe rijker de associaties die gelegd worden in het aanvankelijk leesproces, hoe gemakkelijker en sneller de letter oproepbaar zal zijn. Om rijke associaties tot stand te brengen is het van belang om meerdere zintuigen te activeren, de letters in woorden te plaatsen en ook de emotionele beleving aan te spreken. Voor zwakke lezers is het minimaal van belang om letters, klanken en woorden altijd samen aan te bieden en daarmee hoogfrequent extra te oefenen: minimaal twee keer 10 minuten per dag. De frequentie van de oefening is daarbij belangrijker dan de duur.

Veel leerlingen verwarren tijdens de herfstsignalering nog letters als b en d. Dit is een normaal verschijnsel in dit stadium en zou dan ook op zichzelf niet moeten leiden tot risico-signalering. Het is essentieel om deze letters niet los aan te bieden, en de leerling niet te vragen om te beslissen over 'is het b of d'. Zulke oefeningen vergroten de verwarring doordat  beide klanken (/b/ en /d/) geactiveerd worden hetgeen leidt tot dubbele koppeling aan de betreffende letter. Iedere keer dat een leerling de kans krijgt om te twijfelen vergroot dit de verwarring. Beter is om de letter steeds tijdig voor te zeggen zodat geen twijfel en geen dubbele koppeling kan ontstaan. Het lezen van deze letters binnen woorden en zinnen  (in plaats van los) heeft grote voordelen omdat de contextuele inbedding de mogelijkheden tot twijfelen en fouten maken sterk vermindert.

Geïsoleerd met letters oefenen in werkboekjes heeft geen zin omdat daar alleen geoefend wordt met de vorm, en niet met de bijbehorende klank. Maar ook oefeningen waarin losse letters wel gecombineerd worden met hun klanken zijn weinig zinvol gebleken. Zo is het flitsen van losse letters als oefening te eenzijdig en leidt dit niet tot versnelling van de letterherkenning en letterbenoeming (de Jong & Oude Vrielink, 2004). Het heeft dan ook geen zin om met uitvallers op de herfstsignalering extra letters te gaan flitsen en ook binnen de reguliere leesles hebben dergelijke oefeningen niet of nauwelijks zin. Letters worden gemakkelijker herkend en geleerd binnen woorden (Dehaene, 2009; de Jong, 2007)  en betekenisvolle contexten. Het lezen van letters op woord-, zins- en tekstniveau (eerst ondersteund en dan zelfstandig) heeft dan ook meer effect op de automatisering van de klanktekenkoppeling dan oefenen van losse letters. Het is daarbij wel belangrijk dat de leerlingen de woorden niet benaderen als globaalwoorden.

Letters schrijven versterkt wel het leren van de klank-tekenkoppelingen. Het gaat hier niet om mooi kunnen schrijven, maar om het koppelen van een (grote) schrijfbeweging aan de letter. In principe maakt het waarschijnlijk niet veel uit welke lettervormen daarvoor gebruikt worden mits deze motorisch maar niet te belastend zijn voor de leerling. Er valt bij zwakke lezers iets voor te zeggen ze niet met 2 verschillende lettervormen (leesletters en verbonden schrift) te confronteren vroeg in groep 3. Omdat verbonden schrift motorisch lastig is en niet erg lijkt op het te lezen schrift, kan de voorkeur uit gaan naar het gebruik van leesletters in het schrijfonderwijs. Een efficiënte en aantrekkelijke werkwijze om letters te leren schrijven is het gebruik van de Letterschoolapp op de iPad. Daarnaast kan gebruik gemaakt worden van railsletters (ELLO) of stoplichtletters waarmee leerlingen letters groot kunnen overtrekken terwijl zij deze ook uitspreken om tot een goede koppeling te komen. 

Ook het klankgebarenalfabet (Trijntje de Wit: Lezen moet je doen) kan ingezet worden om het letters leren te vergemakkelijken. Kinderen leren gebaren die in de meeste gevallen verwijzen naar de visuele lettervorm en combineren die gebaren met het uitspreken van de klanken. Zie hier voor filmpjes van de klankgebaren.

Ook het combineren van letters met emoties is effectief. Kinderen leren immers het gemakkelijkst de letters van hun eigen naam en van woorden waarbij zij emotioneel betrokken zijn (mama, papa, namen van vriendjes, huisdieren). Van dit gegeven kan gebruik gemaakt worden in groep 3; leerkrachten bedenken samen met kinderen emotioneel geladen woorden met de nieuwe letters. Aanvankelijke leesmethodes proberen dit vorm te geven met behulp van Ankerverhalen, maar zijn hier niet altijd sterk in. Met woorden als ‘doos’ of ‘vis’ valt in dit opzicht dan ook niet veel te beginnen. Humor kan de opslag van klank-tekenkoppelingen in het lange termijn geheugen faciliteren. Zo kan bijvoorbeeld met grappige rijmpjes gewerkt worden. Dit soort rijmpjes is te vinden in Spreekbeeld (Vonk, 2004). Ook prentenboeken waarin klank-tekenkoppelingen centraal staan in versjes of verhalen, kunnen zinvol worden gebruikt (Ingrid en Dieter Schubert: Kijk mijn letter). Meer (prenten)boeken over het leren van letters zijn te vinden op de site Leesletters. Met de app Letterprins kunnen kinderen letters oefenen in een game-omgeving onder de stimulerende begeleiding van een ouder / leerkracht.

Efficiënt interveniëren: de leeshandeling
Met betrekking tot de leeshandeling is het van groot belang om met de gesignaleerde risico-leerlingen het leesonderwijs niet te verarmen. Een aanbod dat sterk gericht is op geïsoleerde letters en losse woordjes zal de leesontwikkeling vertragen. Juist ook met de risicoleerlingen moeten zo snel mogelijk veel zinnetjes en korte teksten gelezen worden. Om hun leesontwikkeling te versterken hebben zij meer zinnen en tekst per dag nodig dan normale lezers. Uiteraard is het van belang om deze leerlingen te ondersteunen bij het lezen van deze teksten. Een belangrijke en gemakkelijk organiseerbare vorm van ondersteuning is preteaching via e-mail. De tekst die gelezen gaat worden in de klas, wordt enkele dagen van te voren door de leraar opgenomen met behulp van laptop, computer (Audacity) of smartphone (dictafoon app). De leraar verzendt dit geluidsbestand met de betreffende tekst via de e-mail naar de ouders met het verzoek om de leerling te laten luisteren naar dit bestand en de tekst te laten meelezen. Zwakke leerlingen luisteren eerst alleen maar, en proberen pas mee te lezen als zij het geluidsbestand meermaals gehoord hebben. Dit faciliteert het meelezen in de klas waardoor deze leerlingen meer kunnen profiteren van het klassikaal gegeven leesonderwijs. De leraar verzamelt de bestandjes op gestructureerde wijze zodat ze moeiteloos kunnen worden hergebruikt in het volgende schooljaar.

Een geschikte techniek die klassikaal gebruikt kan worden bij het lezen van tekst is voor-koor-papegaai. Hierbij leest de leerkracht de tekst eerst voor en daarna lezen de kinderen en de leerkracht de tekst in koor. Vervolgens geeft de leerkracht random een kind de beurt om 2 zinnen voor te lezen. Het kind dat daarna de beurt krijgt, herhaalt de tweede zin van het vorige kind en leest zelf weer een nieuwe zin. Het random geven van beurten stimuleert kinderen om alert mee te doen. Het herhalen van de laatste zin faciliteert (op basis van priming) bovendien het vloeiend lezen van de volgende (nieuwe) zin.

Connect Klanken en Letters

Voor de kinderen die aan de eerder beschreven werkwijzen nog niet voldoende hebben, kan naast het onderwijs in de klas gebruik worden gemaakt van Connect Klanken en Letters. De leerlingen werken dan drie keer per week in een klein groepje aan een programma dat bestaat uit het voorlezen van een rijmpje (klankbewustzijn) waarin een bepaalde letter voorkomt, het overtrekken van deze letter, het spelen van het spelletje 'zoek de letter' (automatiseren), het schrijven van woorden met de letter en het lezen van woorden met de letter. Het gaat dan om een Connect-rijtje waarbij op onvoorspelbare wijze steeds één letter wijzigt (bijvoorbeeld: pit-kit-kip-lip-lap-kap). Dergelijke rijtjes zijn bedoeld om tot accuratesse van de leeshandeling te komen hetgeen het hoofddoel is van deze leesfase. Ze hebben in principe een iets vertragende invloed op het leestempo (de Jong & Messbauer, 2011). Tot slot leest de leerkracht een stukje tekst voor en praat erover; de leerlingen oefenen eerst fluisterend en lezen dan om de beurt een zin.

Informatie over Connect is te vinden op http://www.inktvis.nl/Schakel-reeks/Over-Connect, in het boek Dyslectische kinderen leren lezen van Anneke Smits en Tom Braams (2006) en in Houtveen, Brokamp en Smits (2012). Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Dit boek kan besteld worden via list.fe@hu.nl 

RALFI: wanneer wel en wanneer niet?

Veel gebruikt
Op een basisschool vertelde een leerkracht laatst dat in groep 7 en 8 met zwakke lezers nog steeds RALFI wordt uitgevoerd en dat de leerlingen dat zo saai vinden. Ook van studenten horen we regelmatig dat RALFI en soms zelfs Connect Vloeiend Lezen tot in de bovenbouw wordt ingezet.
RALFI (Repeated, Assisted, Level, Feedback, Interaction) is een leesmethodiek voor zwakke lezers die gebaseerd is op herhaald lezen. Deze methodiek werd in 2002 ontworpen door Anneke Smits op basis van de Amerikaanse FORI aanpak voor groep 4 (Stahl, Heubach, & Cramond, 1997). De RALFI aanpak werd heel populair. Dat kan worden verklaard doordat het om een goed onderbouwde en relatief eenvoudige methodiek gaat die met leeftijdsadequate interessante boeken wordt uitgevoerd. Voor negenjarige kinderen die eindeloos zinnetjes als 'de mus vist met de pen' hebben gelezen, is het natuurlijk heerlijk wanneer ze eindelijk óók Roald Dahl, Paul van Loon of Jacques Vriens kunnen lezen. Bovendien kunnen  kinderen zelf de boeken kiezen, wat een motiverend effect heeft. Ook merken we dat RALFI aanslaat op orthodox-christelijke scholen die vaak niet met teksten uit de methode uit de voeten kunnen.

Wat is RALFI?
RALFI is gericht op het leren vloeiend lezen en op het verhogen van het leesniveau. Met behulp van RALFI wordt de leeservaring uitgebreid van zeer zwakke lezers. Om dit mogelijk te maken wordt een stapsgewijs programma gevolgd waarin ondersteund en herhaald lezen centraal staan (zie Smits en Braams, 2006). Er wordt gewerkt met motiverende stukken tekst. Deze tekstgedeelten komen bij voorkeur uit goede kinderboeken (fictie) waarin gedurende meerdere weken een aantal passages worden geoefend en waarvan de overige bladzijden worden voorgelezen of beluisterd in een luisterboek. We vermoeden momenteel dat juist de combinatie luisterboek-RALFI (met passages uit datzelfde boek) gunstig is voor de vloeiendheidsontwikkeling.  Leesplezier en interactie over de tekst zijn heel belangrijk binnen RALFI. RALFI wordt vier tot vijf dagen per week uitgevoerd met een groepje kinderen gedurende ongeveer 20-30 minuten per keer. Zo doen zwakke lezers succeservaringen op en verbetert de snelheid waarmee woorden uit het geheugen worden opgeroepen.

Overigens is het zeker niet zo dat -zoals op www.ralfilezen.nl te lezen is- een tekst per se informatief moet zijn. Het gebruik van goede kinderboeken (fictie) heeft juist grote voordelen ten aanzien van zowel leesmotivatie als leesvloeiendheid.

Tot AVI-E4
RALFI is een methodiek voor een kleine groep kinderen bij wie het leren lezen ernstig stagneert. Dat wil zeggen dat RALFI kan worden ingezet bij stagnerende lezers met een leesniveau tot AVI-E4 of tot het moment dat een stilleestempo van ongeveer 100 woorden per minuut is bereikt.
Zodra deze doelen behaald zijn, ontwikkelt het lezen zich verder door dagelijks met plezier te lezen in zelf gekozen boeken. Het is van groot belang voor alle leerlingen vanaf groep 4 dat op school dagelijks minstens 30-35 minuten per dag besteed wordt aan lezen (hardop of stil naargelang het stadium in de leesontwikkeling). De ondersteuning van de leerkracht richt zich tijdens stillezen vooral op de leesmotivatie en de ondersteuning van de boekkeuze. Om het lezen afwisselend te houden, kan het stillezen een paar keer per jaar worden afgewisseld met leesvormen gericht op voordrachtslezen, zoals theaterlezen (zie voor meer informatie: http://www.leesletters.nl/Theaterlezen/Over-theaterlezen ).

Het is beslist niet de bedoeling dat RALFI wordt ingezet bij kinderen die boven AVI-E4 lezen. Het herhaald lezen wordt dan veel te saai en de leesmotivatie verdwijnt. Als vuistregel kan gehanteerd worden: als leerlingen RALFI saai vinden, hebben zij het niet nodig!
Daarnaast is RALFI een aanvulling op het dagelijks lezen en wordt het niet uitgevoerd in plaats daarvan. Voor stagnerende lezers die nog niet op E4 presteren gaat het daarbij om dagelijks ondersteund hardop lezen (duolezen, tutorlezen). Ook kunnen RALFI leerlingen tijdens de dagelijkse leestijd verder luisteren in hun RALFI boek als zij dat graag willen.

En als het stillezen niet lukt?
Sommige leerlingen beheersen AVI-E4, maar komen toch niet goed tot stillezen. Misschien kunnen ze zich niet goed concentreren op de tekst of worden ze afgeleid door hun omgeving. Misschien zijn ze taalzwak of anderstalig. Het is dan altijd eerst zaak te proberen ze binnen de stilleestijd toch te motiveren (bijvoorbeeld door fluisterend een stukje uit de tekst voor te lezen en door te helpen bij het kiezen van een boek). Als dat niet lukt, kan RALFI-light worden ingezet. Het doel van RALFI-light is anders dan dat van RALFI. Naast het ondersteunen van het vloeiend lezen is het bij RALFI-light vooral de bedoeling dat kinderen gemotiveerd starten in een boek. RALFI-light wordt minimaal drie maal in de week 20 minuten per dag uitgevoerd met een boek dat kinderen daarna graag verder willen lezen. De aanpak is hetzelfde als bij RALFI. Er is aandacht voor voorlezen, nalezen en praten over de tekst. Het grote verschil is dat teksten bij RALFI-light niet worden herhaald. Iedere dag staat een nieuw stuk van het boek dat wordt gelezen centraal. Leerlingen die moeite hebben met stillezen kunnen overigens ook geholpen worden met luisterboeken. Als zij een tijdje alleen maar geluisterd hebben, gaan zij luisteren en simultaan stil voor zichzelf meelezen.  Van daaruit kan het zelfstandig stillezen zich dan ontwikkelen.      

Informatie?
De handleiding van RALFI is te vinden in het boek Dyslectische kinderen leren lezen van Anneke Smits en Tom Braams. Uitgeverij Boom (2006). De RALFI handleidingen die op internet te vinden zijn, zijn inmiddels enigszins verouderd en bevatten niet altijd meer juiste informatie.

Veel informatie over goed leesonderwijs en over het gebruik van RALFI en RALFI Light is te vinden in Houtveen, Brokamp en Smits (2012). Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Utrecht: Hogeschool Utrecht. Te bestellen via list.fe@hu.nl

Publicaties die het ondersteund lezen op frustratie-niveau onderbouwen:
http://www.reading.org/reading-today/post/rty/2014/09/02/building-up-to-frustration-level-text

Publicaties die het herhaald lezen onderbouwen:

Chard, D. J., Vaughn, S., & Tyler, B. J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35(5), 386–406.

Houtveen, A.A.M., Smits, A.E.H., Koekebacker, E.A. & Kuijpers, J.M. (2006). Vlot lezen in het speciaal basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45(7/8), 339-353.

Houtveen, A.A.M., van de Grift, W. J. C. M., & Brokamp, S. K. (2013). Fluent reading in special primary education. School Effectiveness and School Improvement, 1–15. 

National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: an evidence based assessment of the scientific reseach literature on reading and its implications for reading instruction. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development.

Stahl, S. A.,, Heubach, K.M., & Cramond, B. (1997). Fluency-Oriented Reading Instruction, Reading Research. Report no 79. College Park: National Reading Research Center.

Stahl, S. A., & Heubach, K. M. (2005). Fluency-oriented reading instruction. Journal of Literacy Research, 37(1), 25-60.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and Comprehension Gains as a Result of Repeated Reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252–261.

Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes

Wel of geen strips?
In juli was ik op een basisschool waar een verwoed debat werd gevoerd over de vraag of kinderen wel of geen strips mogen lezen bij het vrij lezen. De leerkrachten die vóór waren, vonden dat kinderen alles mochten kiezen, als ze maar gemotiveerd aan het lezen waren. De leerkrachten die tegen waren, vonden het lezen van stripboeken 'geen echt lezen'.
Ik moest daaraan denken toen ik deze zomer de kinderjury-boeken recenseerde voor de site bij Verborgen Talenten, Jeugdliteratuur op School (Coutinho, 2012). Op de site (die toegankelijk is met een code in het boek) staan titellijsten, recensies en achtergrondartikelen bij de verschillende hoofdstukken.*
Voor de recensies las ik de boeken die een prijs hebben gekregen van de kinderjury en die door de kinderjury getipt werden. Verder las ik de 'Pluimen' van de Senaat, een kleine groep kinderen die extra prijzen mag uitreiken.

Series
De Donald Duck dingt niet mee naar de kinderjury-prijzen, maar was dat wel zo geweest, dan zou donzige duck/zacht verenkussentje of welke geweldige aanspreektitels Duck-fanaten in de aanhef van hun brieven naar oom Donald bedenken, vast in de prijzen vallen. La Roi (2010) laat in haar onderzoek naar de leesvoorkeuren van kinderen zien dat vooral onder jongens strips hoog scoren. Ook in het rapport van Ghonem-Woets (2012) die onderzoek inventariseerde naar de leesvoorkeuren van jongens, wordt duidelijk dat stripboeken favoriet zijn.
Eén van de verklaringen is dat strips meestal deel uitmaken van series. In Het Verschijnsel Jeugdliteratuur (2004) noemt Ghesquière dat series een gevoel van veiligheid geven, omdat de steeds terugkerende patronen serieverhalen herkenbaar maken. Door de herhaling in structuur en taal weten lezers al wat hen in het volgende deel te wachten staat. Daardoor wordt hun begripsvermogen van het verhaal verhoogd, krijgen ze beter vat op het geheel, kunnen ze meer genieten van details en krijgen ze meer zelfvertrouwen als het gaat om hun leesvaardigheid. Immers als je het ene deel kunt lezen, gaat dat bij het andere ook lukken.

Uit de kinderjury-prijzen blijkt dat kinderen hun favoriete series heel trouw blijven. Zelfs als een boek tegenvalt, krijgt het toch het voordeel van de twijfel. In het juryrapport  staat bijvoorbeeld dat Weerwolfhooikoorts (6-9 jaar) van Paul van Loon niet zo spannend is als de andere Dolfje-delen. Toch raadt de Senaat ieder kind aan het boek te lezen. Ook Heartbreak-hotel (9-12) van Manon Sikkel krijgt een prijs, maar de overige delen van haar Izzy-love-serie hadden volgens de kinderen 'meer pit'.
Andere series die prijzen krijgen of worden getipt: het eerste deel van de nieuwe Elvis-Watt-serie (ook van Manon Sikkel, maar dan voor kinderen van 6 tot 9 jaar), 100% Coco (Niki Smit) (9-12), een goed gelukt deel uit de 100%-serie over een modeblogster, Dummie de Mummie (Tosca Menten) en Superjuffie (Maren Stoffels) (beide 6-9).

Woord en beeld
Geen strips dus bij de kinderjuryboeken die een prijs hebben gewonnen, maar wel boeken die worden gekenmerkt door cartoonachtige tekeningen, een vlotte directe schrijfstijl, dialogen in stripvorm en veel humor, zoals in de dagboeken van Bram Botermans. Het achtste deel uit de serie Het leven van een loser wordt dit jaar door de Kinderjury getipt: Het leven van een loser. Zwaar de klos (Jeff Kinney). Net als De waanzinnige boomhut van 13 verdiepingen (Andy Griffiths en Terry Denton, vertaald door Edward van de Vendel), een beeldverhaal over twee jongens die in een boomhut waargebeurde verhalen schrijven. Uitgeverij De Fontein is rond de loser-boeken een site begonnen:  www.graphic-novels.nl. Graphic Novels kenden we al als beeldverhalen voor volwassenen die steeds vaker ook in het voortgezet onderwijs worden gebruikt. Maar nu worden ze ook voor kinderen in de basisschoolleeftijd populair. Daar heeft de Geronimo-Stilton-serie (die vanaf 2010 vele malen is bekroond door de kinderjury) waarschijnlijk flink aan bijgedragen.

Waarom beeldboeken zo geliefd zijn? Ik vraag het twee dertienjarigen en zij noemen moeiteloos een aantal argumenten: omdat ze grappig zijn, vanwege de stripjes, de afwisseling tussen plaatjes en tekst en omdat de tekst op een andere manier dan gewoon is afgedrukt. Omdat je snel overzicht hebt over een bladzijde en omdat het lekker makkelijk lezen is, vooral 's avonds in bed. Volgens het kinderjury-rapport zijn beeldboeken ook nog eens hele fijne boeken voor kinderen die dyslectisch zijn.

Strips, beeldboeken en vrij lezen
Lezen in het onderwijs kent verschillende doelen. Er zijn taal/leesdoelen. Door dóór te lezen in zelfgekozen boeken, leer je lezen, breid je je woordenschat en je kennis van de wereld uit en ga je teksten steeds beter begrijpen. Er zijn sociaal-emotionele, morele en levensbeschouwelijke doelen. Door te lezen leer je jezelf en anderen beter kennen èn kun je je lekker ontspannen. En er zijn literair-esthetische doelen. Door te lezen ontdek je welke genres er zijn, hoe boeken in elkaar zitten en welke keuzes auteurs hebben gemaakt.

Voor het bereiken van de taal/leesdoelen heb je een groot aantal boeken met veel tekst nodig. Om goed te leren lezen, lezen kinderen zo'n 25 boeken per jaar (Houtveen, Brokamp & Smits (2011). Het aantal bladzijden dat een boek bevat, neemt per jaar toe, van zo'n 15 (375 pagina's per jaar) in groep 3 tot zo'n 150 (3750 pagina's per jaar) in groep 8. Ook het aantal woorden per bladzijde neemt toe, van zo'n 50 in groep 3 tot zo'n 400 in groep 8.
Strips en beeldboeken bevatten veel minder woorden dan reguliere tekstboeken. Zowel in de Donald Duck als in Het leven van een loser zijn op een willekeurige pagina zo'n 100 woorden te vinden. Dat wil zeggen dat je veel meer strips en beeldboeken moet lezen om dezelfde hoeveelheid leeservaring op te doen.
Daarbij komt dat leeszwakke leerlingen geneigd zijn om in strips en beeldboeken vooral plaatjes te kijken. Ze hoeven niet per se te lezen om het verhaal te kunnen volgen. Wel is het zo dat in strips en beeldboeken nogal eens een groot aantal weinig voorkomende woorden is te vinden die de woordenschat vergroten. In de Donald Duck lezen we op een halve pagina: 'Wat verschaft mij de eer van uw bezoek?, achterstallige huur, iemand een reisje aanbieden, mosselhandel, oesterbank, uit principe'. En in het leven van een loser: 'lopend vuurtje, behoorlijk, verkiezingsbelofte, inzamelen, opbrengst, besteden'. Maar nogmaals, omdat het aantal woorden per bladzijde klein is en niet ieder woord gelezen wordt, zijn strips en beeldboeken als het gaat om het bereiken van taal/leesdoelen minder effectief.
Als het gaat om sociaal-emotionele, morele en levensbeschouwelijke doelen is het van belang dat je je goed in een boek kunt inleven. Daarvoor is ieder boek geschikt, ook graphic novels. De dagboek-vorm van Het Leven van een Loser maakt bijvoorbeeld dat je gemakkelijk gaat nadenken over wat jij allemaal meemaakt en ervaart. En om literair-esthetische doelen  te bereiken is het juist belangrijk om kinderen in aanraking te brengen met verschillende genres, dus ook met strips en beeldboeken. Zo leren ze teksten waarderen en een eigen smaak ontwikkelen.        

Wat betekent dat voor lezen in het onderwijs?
Wat kinderen in het onderwijs lezen, is afhankelijk van het doel dat je als leerkracht stelt. Voor de vrij-lezen-momenten is het aan te raden om kinderen te laten kiezen uit boeken met veel tekst. Natuurlijk is zo af en toe een stripboek prima. Stripboeken en beeldboeken kunnen voor weinig gemotiveerde kinderen een mooie opstap zijn naar het lezen van boeken met meer tekst. Maar alléén strips en beeldboeken is geen goed idee. Dan moeten kinderen flink meer dan 25 boeken lezen om voldoende leeservaring op te doen.
In de praktijk zie je nog wel eens dat een leesvorm als mandjeslezen in plaats van vrij lezen wordt ingezet. Mandjes met verschillende soorten teksten (strips, poëzie, tijdschriften, beeldboeken etc.) rouleren dan door de klas. Prima om te leren kiezen en verschillende soorten teksten te leren kennen. Maar mandjeslezen nodigt te veel uit tot bladeren en veel te weinig tot echt lezen om werkelijk te leiden tot voldoende leeservaring. Het kan dus nooit de plaats van vrij lezen innemen. Als extra activiteit voldoet het goed. Het kan worden ingezet als iets extra's, voor de vrijdagmiddag en voor inloopmomenten. Gesprekken over genres en leesvoorkeuren kunnen leiden tot literair inzicht en smaakontwikkeling.

En tenslotte: de selectiecriteria die hier worden genoemd, zijn bedoeld voor school. Thuis mogen kinderen alles lezen. Als ze maar lezen!


*Stichting Lezen organiseert op 26 september in het spoorwegmuseum in Utrecht een symposium voor pabo-docenten en andere belangstellenden waar Verborgen Talenten een belangrijke rol speelt.