De essentie van lezen in een formule: DV x ETB x LMH x TK x AD

de essentie van lezen
Soms zijn er scholen die contact opnemen met een specifieke vraag voor een lezing. Voor een presentatie in januari 2015 luidde die vraag: wat is de essentie van (begrijpend) leesonderwijs? Geen gemakkelijke vraag. Leesonderwijs kent meer dan één essentie en een weergave daarvan wordt al gauw een lang en gecompliceerd verhaal. Veel overpeinzingen leidden nu eens niet tot een opsomming van kenmerken of een definitie, maar -veel minder gangbaar in de leesdidactiek- tot een formule: LB = DV x ETB x LMH x TK x AD (LB= leesbegrip, DV= decoderen en vloeiendheid, ETB = ervarings- en taalbasis, LMH = leesmotivatie en hoeveelheid, TK = tekstkwaliteit, AD = actief denken). Sinds die tijd hebben we deze formule in veel scholingsbijeenkomsten gebruikt en is die de basis geworden van de taalmodules in de master SEN van Windesheim. Omdat de leesformule een handige manier blijkt om met teams en studenten in gesprek te gaan over de essentie van (begrijpend) leesonderwijs, willen we in deze blog ingaan op de betekenis en de herkomst ervan.

inspiratie: the simple view of reading
De formule waarin een poging wordt gedaan de essentie van lezen te vangen, is niet uit de lucht gegrepen, maar geïnspireerd op het artikel The simple view of reading van Hoover & Gough (1990). In 1986 publiceerde Gough  voor het eerst over dit nieuwe perspectief op lezen (Gough en Tunmer, 1986) en in 1996 nog eens (Gough, Hoover & Peterson, 1996). In The simple view of reading betogen Hoover en Gough dat lezen een ingewikkeld proces is en dat er veel pogingen zijn gedaan om de complexiteit ervan te beschrijven, maar dat de essentie ervan in wezen ook verrassend simpel kan zijn. Zij zijn van mening dat juist een eenvoudig perspectief het onderwijs kan helpen het leesproces beter te begrijpen en het leesonderwijs te verbeteren. Ze proberen dit perspectief te beschrijven in de formule R = D x L (R=reading, D=decoding, L=listening comprehension. In latere publicaties is de L dikwijls vervangen door de C van Comprehension). Essentieel in hun betoog is dat zij ervan uitgaan dat lezen geen optelsom is van verschillende elementen, maar het product ervan. Wanneer het een optelsom zou zijn, zou één van de elementen 0 kunnen zijn, zonder dat dat consequenties heeft voor de leesresultaten. Als je de elementen vermenigvuldigt is dat onmogelijk. Wanneer één ervan dan 0 is, is er geen leesontwikkeling. Hoover en Gough testten hun formule van 1978 tot 1985 door bij 254 meertalige kinderen van groep drie tot vijf een woordleestoets, een luistertoets en een toets begrijpend lezen af te nemen. Ze komen tot vier leestypes. Kinderen bij wie zowel het decoderen als het luisterbegrip niet 0 is, zullen beter gaan lezen wanneer aan beide aspecten wordt gewerkt. Wanneer één van beide aspecten 0 is, dan kan sprake zijn van hyperlexie (begrip 0) of dyslexie (decoderen 0). Wanneer beide aspecten 0 zijn, is sprake van een ernstig leesprobleem.



Uit Catts, Adlof & Weismer, 2006

revisiting the simple view of reading

Dat het onderzoek van Hoover en Gough in vele varianten is gerepliceerd, is gemakkelijk te achterhalen. Wie op google scholar The simple view of reading intypt vindt er een veelheid aan publicaties met titels als Simple view of reading made a little more complex, A not so simple view of reading, Simple but complex of Revisiting the simple view of reading. Hoover en Gough hebben met relatief jonge kinderen gewerkt en met een klein aantal toetsen. In voornoemde studies wordt uitgeprobeerd in hoeverre de formule stand houdt wanneer of decoding of comprehension anders wordt gedefinieerd of getoetst of wanneer toch met een optelsom wordt gewerkt in plaats van met een product. Tilstra, McMaster en Van den Broek (2009) stellen op grond van hun onderzoek met leerlingen in verschillende jaargroepen voorzichtig vast dat het gewenst kan zijn factoren in de formule breder te specificeren of factoren toe te voegen. Zo blijkt dat het niet alleen van belang is om foutloos te decoderen, maar dat ook vloeiend lezen een onafhankelijke bijdrage levert aan leesbegrip. Daarnaast pleiten de auteurs voor een bredere opvatting van het woord luisterbegrip.

minder simpel in de dagelijkse praktijk
Toen we nadachten over de vraag: 'Wat is de essentie van lezen', merkten we dat we veel hadden aan de originele formule van Gough, juist omdat hij ons laat zien hoe belangrijk het begrip van mondelinge taal is voor begrijpend lezen. Daarmee relativeert de formule de notie dat begrijpend lezen iets heel anders zou zijn dan het begrijpen van mondelinge taal. De sterke gelijkenis tussen taalbegrip en leesbegrip kan in didactisch opzicht bevrijdend werken. In de ontwikkeling van mondeling taalbegrip bij jonge kinderen zal niemand beargumenteren dat kinderen eerst strategieën moeten leren, of taal zouden moeten leren op grond van een structureel verarmd taalaanbod zoals dat in veel (begrijpend lees)methodes te vinden is.  Kinderen leren mondelinge taal te begrijpen vanuit de combinatie van motivatie, concrete ervaringen, rijke en betekenisvolle taalinput en relatie. En als zij een rijke mondelinge taalontwikkeling hebben en kunnen decoderen, steunen zij op een goede basis voor het leren begrijpend lezen. Het lezen op zich verrijkt vervolgens hun taalvaardigheid omdat geschreven taal (mits niet kunstmatig verarmd voor onderwijsdoeleinden) een ongekend rijke bron van nieuwe woordenschat en ervaringen vormt. Deze rijke bron hoeft overigens niet in geschreven vorm geconsumeerd te worden. Voorlezen en luisterlezen zijn volwaardige varianten die bijdragen aan het begrip van mondelinge taal en daarmee ook aan leesbegrip.

Waar de centrale rol van mondeling taalbegrip voor het onderwijs heel verhelderend werkt in de formule van Hoover en Gough, is de formule als geheel toch wat armoedig als het er om gaat leraren te helpen bij de invulling van hun begrijpend leesonderwijs. We hebben niet genoeg houvast als we het begrijpend leesonderwijs zouden moeten beperken tot decoderen en luistertraining. Hoover en Gough geven zelf ook al aan dat hun formule niet zo simpel is als hij lijkt omdat de begrippen in de formule uiterst complex van aard zijn. De complexiteit van de gehanteerde begrippen ontstijgt ver de eenzijdige en simpele toetsen die gebruikt worden om ze te meten. Het is die complexiteit waarmee we te maken hebben in onze dagelijkse didactische praktijk. Daarin is niet de statistische onafhankelijkheid van belang tussen verschillende toetsen, maar juist een zorgvuldige brede invulling van de begrippen die het meest bijdragen aan het leerresultaat. Dit kan leiden tot het verbreden van de afzonderlijke factoren in de formule, maar ook tot het opnemen van extra elementen daarin. Daarvoor lijken overigens ook statistische argumenten te bestaan. Er blijft in de huidige formule altijd een deel onverklaarde variantie over; variantie in leesbegrip die niet verklaard kan worden vanuit de vermenigvuldiging van de decodeervaardigheid en het luisterbegrip. Zo blijft in het onderzoek van Tilstra et al. (ib.) voor leerlingen van groep 6, 39% van de variantie in begrijpend lezen onverklaard door de formule van Hoover en Gough.Tilstra et al. laten bovendien zien dat woordenschat en vloeiendheid additionele verklarende factoren zijn, en dat het percentage onverklaarde variantie nog flink oploopt na groep 6. De hier genoemde didactische en statistische overwegingen hebben geleid tot een uitbreiding van de oorspronkelijke formule van Gough, voor didactisch gebruik in de schoolsituatie. Onderwijs dient zich immers te richten op de volledige complexiteit van de onderliggende concepten, juist ook daar waar die samenhang met elkaar vertonen.

LB = DV x ETB x LMH x TK x AD
In eerdere blogs schreven we al over begrijpend lezen (onder andere 1 september 2015 en 9 december 2015). We lieten zien dat het te lijf gaan van teksten door het aanleren van leesstrategieën kan leiden tot een technische aanpak van leesonderwijs, waarbij de inhoud van de tekst een ondergeschikte rol speelt. Zeker in Nederland is dat gevaar groot, omdat wij zo ongeveer het enige land zijn waar begrijpend lezen als apart vak wordt beschouwd en we teksten vaak los van een context aanbieden met als doel leesstrategieën te oefenen. Omdat we het belangrijk vinden te voorkomen dat begrijpend lezen vanzelfsprekend wordt gezien als het oefenen van leesstrategieën, is in de vrije versie van de formule van Hoover en Gough de component begrip dan ook verder uitgewerkt. Hieronder bespreken we de verschillende onderdelen van de formule.

DECODEREN EN VLOEIENDHEID
Voor leraren is het gemakkelijk aannemelijk te maken dat decoderen en vloeiendheid invloed hebben op begrijpend lezen. Als je niet kunt lezen is er immers ook geen sprake van leesbegrip. Onderzoekers bevestigen de afzonderlijke invloed van zowel decoderen als leesvloeiendheid op leesbegrip op begrijpend lezen en laten zien dat er sprake is van een ontwikkelingsverloop waarin aanvankelijk het decoderen centraal staat en waarin later de invloed van vloeiend lezen groter wordt. Om de formule niet onnodig ingewikkeld te maken is er gekozen voor één factor die beide belangrijke aspecten van technisch lezen weergeeft: decoderen én vloeiendheid (DV). De didactische aandachtspunten die hieruit voortkomen verschillen per leeftijdscategorie. In de kleutergroepen vergt dit geïntegreerde aandacht voor voorlezen, letters/klanken en invented spelling. In de eerste helft van groep 3 staat de elementaire leeshandeling centraal en vanaf de tweede helft het ondersteund hardop lezen en vrij lezen. Vanaf AVI E4 leren leerlingen moeilijker woorden en zinnen te lezen door 'selfteaching mechanism', dus door veel en gemotiveerd te lezen.

ERVARINGS- EN TAALBASIS
Begrip is in essentie de afspiegeling van gesproken of geschreven taal op de ervaringen, kennis en taal zoals die in ons brein zijn opgeslagen (Kintsch, 1998). Het gebruik van het woord 'ervaring' in de formule komt voort uit het werk van James Paul Gee (o.m. Gee, 2008, en Gee in Parris & Headley, 2015). Hij geeft aan dat taalbegrip ten diepste gegrond is in concrete ervaringen, en pas daarna in schoolse kennis en talige uitleg. Hoe meer ervaringen en daarmee verbonden kennis en taal in het brein zijn opgeslagen, hoe gemakkelijker leerlingen nieuwe informatie zullen begrijpen. In de schoolpraktijk kan daaraan worden gewerkt door begrijpend lezen contextgericht vorm te geven. Te lezen teksten en boeken worden verbonden door motiverende en uitdagende thema's die bijvoorbeeld betrekking hebben op wereldoriëntatie of op de actualiteit.

LEESMOTIVATIE EN HOEVEELHEID TEKST
Intrinsieke leesmotivatie heeft een positieve invloed op het begrijpen van teksten (Wang & Guthrie, 2004; Wigfield, 2008) en kinderen die meer lezen, meer voorgelezen worden en meer toegang hebben tot goede boeken, begrijpen beter wat ze lezen (Cunningham & Stanovich, 2001; Mol & Bus, 2011; Leesmonitor; Nielen, 2016) . Een goed boekenaanbod en gemotiveerd vrij lezen vormen dan ook de basis van begrijpend lezen. Dat wil zeggen dat veel aandacht is voor leesmotivatie (leraar als model, gesprekken over boeken, boekreclames door leerlingen) en dat leerlingen tenminste 25 boeken per jaar lezen. Paradoxaal genoeg wordt er bij het 'vak' begrijpend lezen, vaak weinig gelezen. Er wordt vaak gewerkt met korte losse teksten en lange lijsten vragen en opdrachten. Hierdoor gaat veel tijd naar het beantwoorden van vragen en weinig tijd naar lezen. Dit terwijl we zo goed weten dat juist veel lezen het begrijpend lezen versterkt. Block et al. (2009) laten in een onderzoek met 660 basisschoolleerlingen zien  dat het thematisch lezen van tenminste 7 pagina's lopende tekst per les, gekoppeld aan het actief denken over het gelezene effectiever is dan traditionele instructie voor begrijpend lezen.

TEKSTKWALITEIT
Reguliere onderwijsmethodes bevatten meestal verarmd taalgebruik,  bijvoorbeeld omdat ze gebonden zijn aan het AVI-systeem of aan specifieke woorden die in teksten moeten voorkomen in het kader van het woordenschatonderwijs in de methode. Voor goed onderwijs in begrijpend lezen is het van belang om met rijke, niet in taalgebruik beperkte, teksten te werken. Rijke taal is gemakkelijker te begrijpen dan arme taal (Land, 2009; Van Silfhout, 2014) en leidt tot de vorming van rijke betekenisnetwerken in de hersenen.

ACTIEF DENKEN
Goed onderwijs in begrijpend lezen betekent dat in alle lessen aangestuurd wordt op actief hogere orde denken (Richhart, 2015). Dit doen we door leerlingen in iedere les tijd te bieden (5-10 minuten) om in open dialoog te gaan over het gelezene en door ze op basis van meerdere gelezen teksten en boeken betekenisvolle ontwerpopdrachten te laten uitvoeren. Dat kunnen uitdagende schrijfopdrachten zijn, liefst voor een echt publiek (schrijf een brief aan... schrijf een blog over...). Het kunnen ook beeldende of drama-opdrachten zijn. Daarbij moet er wel voor gewaakt worden dat het lezen (15-20 minuten per les) en het stimuleren van het denken centraal blijft staan en dat de lessen niet grotendeels in beslag genomen worden door allerlei leuke 'doe-dingen'.

In 'Focus op begrip' (een aanpak voor leesbegrip) worden de hier beschreven principes toegepast. Je vindt de handleiding op onze website Rijke taal: https://rijketaal.org/focus 

Het vak Nederlands moet anders! Ook in het basisonderwijs en mbo

manifest
Wetenschappers van acht universiteiten publiceerden eind vorige week met steun van docenten Nederlands een manifest waarin gepleit wordt voor vernieuwing van het vak Nederlands. De auteurs wijzen onder andere op het belang van samenhang tussen de verschillende onderdelen van het vak en vragen aandacht voor het schrijven van teksten. Ze stellen vragen bij het huidige didactische materiaal en vragen zich af waarom het vak in 25 jaar nauwelijks is veranderd. Daarbij wijzen ze erop dat leerlingen Nederlands als een van de saaiste vakken beoordelen en dat teveel leerlingen met een onvoldoende niveau het voortgezet onderwijs verlaten. Voor de meest kwetsbare groep leerlingen betekent dit zelfs dat ze het voortgezet onderwijs afsluiten met onvoldoende geletterdheid om in de maatschappij te kunnen functioneren. 

primair onderwijs en mbo
Het manifest is gericht op het voortgezet onderwijs, maar is net zo goed van toepassing op het primair onderwijs en het mbo. In het primair onderwijs is Nederlands kunstmatig opgedeeld in de ‘vakken’ taal, spelling, woordenschat, begrijpend lezen en technisch lezen. Voor ieder ‘vak’ is een aparte methode. Integratie met zaak- en kunstvakken is er niet. Zo hoef je in de geschiedenis- of aardrijkskundeles niet te kunnen spellen en beperkt het schrijven van teksten zich vaak tot het invullen van lesjes in werkboekjes.  Sinds de invoering van de referentieniveaus taal van de commissie Meijerink waarin per niveau is aangegeven wat leerlingen in welk onderwijsniveau moeten beheersen, heeft ook het mbo eraan moeten geloven. Het vak Nederlands is er –precies als in het vo- om met de Volkskrant te spreken 'koud en zielloos' geworden. Hoe dat komt?

educatieve uitgevers
In Nederland is de invloed van educatieve uitgevers enorm. Zij baseren hun uitgaven voornamelijk op marktonderzoek. Een groot deel van hun inkomsten wordt bepaald door ‘verbruiksmateriaal’ (werkboekjes). De meerderheid van de leraren in Nederland is zelf opgegroeid met werkboekjes. Hoe de lerarenopleidingen ook hun best doen, voor jonge studenten heeft dat wat ze zelf hebben ervaren en dat wat ze in hun stagepraktijk zien, een veel grotere overtuigingskracht dan dat wat ze op de opleiding leren. Ze zijn groot geworden met werkboekjes en vragen uitgevers om nog meer werkboekjes. En hoewel er legio mogelijkheden zijn om ICT in te zetten in betekenisvol lees- en schrijfonderwijs (beluister dit interview met professor Adriana Bus in het radioprogramma De Taalstaat eens), zien we momenteel vooral dat uitgevers hun werkboeken vertalen in computerprogramma's met saaie en ineffectieve invullesjes. Geen wonder dat ICT-gebruik in het laatste OECD onderzoek nauwelijks tot betere resultaten leidde.

onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk
Er is bovendien een grote kloof tussen onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk. Van de meeste taal- en leesmethodes die we gebruiken is het effect nooit onderzocht. Bij het merendeel van de methodes waarnaar wel onderzoek is gedaan, is een 0-effect vastgesteld (leerlingen worden er niet beter en niet slechter van). Dit onderzoek wordt niet altijd gepubliceerd. Daarom is het des te mooier dat dit met een onderzoek naar extra taalondersteuning in het mbo waarbij geen effect werd gevonden, wel gebeurde (Scharten, Gerritsen, Kuijpers, Netten, 2016). Alleen zo kunnen we werkelijk het gesprek over goed taalonderwijs aangaan en zoeken naar verklaringen en oplossingen. Waarom laten onderzoeken geen effect zien? Ligt dat aan de aard van interventies, de uitvoering ervan of aan het ontbreken van een taalbasis bij leerlingen? Het is ook prachtig dat het voor leraren steeds gemakkelijker wordt om kennis te nemen van wetenschappelijk onderzoek naar taal- en leesonderwijs, via sites als leesmonitor of 4W, het wetenschappelijke tijdschrift van Kennisnet. 

pabo's
Hoewel de pabo’s vaak de zwarte piet krijgen toegespeeld, wordt er al jaren keihard gewerkt om studenten toe te rusten voor het vak van leraar. Dat valt niet mee. De vooropleidingen van pabo-studenten zijn niet toereikend, waardoor veel tijd naar basisvaardigheden gaat. Een probleem is bovendien dat de pabo voor het vak Nederlands gebonden is aan een door het ministerie vastgestelde kennisbasis (met landelijke toetsing) die niet op wetenschappelijke kennis, maar op praktijkwerkwijzen is gebaseerd en die in pabo-handboeken voor taal is overgenomen. Zo wordt  vernieuwing in het basisonderwijs vanuit de kennisbasis tegengehouden.

opbrengstgericht werken
Onder invloed van het opbrengstgericht werken van de laatste jaren, waarbij leraren nogal eens persoonlijk worden afgerekend op de resultaten van hun leerlingen is het principe van ‘teaching to the test’ omarmd. Als in het examen wordt gevraagd de hoofdgedachte in een tekst te bepalen of een sollicitatiebrief te schrijven, worden die onderdelen net zo lang geoefend tot ze studenten de neus uitkomen. Vergeten wordt dat je pas de hoofdgedachte van een tekst kunt bepalen of een brief kunt schrijven als je een kennis-, ervarings- en taalbasis hebt. Als je nooit leest, blijft die hoofdgedachte een kunstje dat je niet werkelijk onder de knie zult krijgen.

initiatieven

Wie wel eens een school over de grens heeft bezocht, weet dat het anders kan. Er is tenslotte al veel bekend over wat werkt in het taalonderwijs: betekenisvol lezen en schrijven. Wat je nodig hebt zijn goede leraren, veel fijne (kinder- en jongeren)boeken, authentieke motiverende teksten en mooie spannende opdrachten... Gelukkig zijn er ook prachtige initiatieven waarin goed taalonderwijs wel centraal staat. Denk aan de onderzoeksprojecten LIST en DENK! (HU/Windesheim), aan Bibliotheek op school, Luisterbieb, de leesprojecten van Stichting Lezen of aan een educatieve uitgever als Blink educatie waar bevlogen uitgevers zoeken naar mogelijkheden om eigentijds en motiverend onderwijsmateriaal te ontwerpen, zoals in Blink Wereld (wereldoriëntatie voor de basisschool) en in  Plot26 (Nederlands voor het voortgezet onderwijs).    

John Hattie over leesstrategieën

Leesstrategieën op de bovenste plank?
Tijdens een scholingsbijeenkomst over begrijpend lezen laat één van de workshopleiders een afbeelding zien uit het magazine van de Algemene Onderwijsbond (AOB). Het door John Hattie in Visible learning (2009) en Visible learning for teachers (2011) verzamelde onderzoek wordt er verbeeld als flesjes op kastplanken. Hoe hoger een flesje op een plank staat, hoe belangrijker de onderzoeksresultaten voor de onderwijspraktijk.
Het flesje 'leesstrategieën' staat op de derde plank van boven. Daarmee zou het aanbieden van leesstrategieën bij begrijpend lezen een zeer sterk effect hebben. Ook bij andere bijeenkomsten voor leraren in Nederland blijkt Hattie steeds te worden aangehaald als het gaat om het onderbouwen van het gebruik van leesstrategieën bij begrijpend lezen. Toch weten we al jaren dat de aanpak zoals wij die in Nederland hanteren en waarbij leesstrategieën het doel van lessen begrijpend lezen vormen, niet faciliterend is voor onderwijs in begrijpend lezen (Cito, 2007; Overmaat, Roeleveld en Ledoux, 2003). Dat geldt voor alle onderwijsvormen. Het bouwen van een ervarings- en taalbasis door rijke teksten te lezen en daar actief over te denken, is wel effectief (zie blog begrijpend lezen). Maar hoe zit het dan met het flesje leesstrategieën? Onze stelling: het expliciet aanleren van leesstrategieën faciliteert het begrijpen van tekst niet (en het flesje moet dus weg van die plank).  

Fout flesje

Omdat er in het verleden wel vaker door wetenschappers is gerapporteerd over de effectiviteit van het expliciet aanleren van leesstrategieën (o.m. National Reading Panel), gaan we er aanvankelijk voetstoots van uit dat Hattie inderdaad positieve resultaten heeft gevonden voor het gebruik van leesstrategieën. We denken dan ook dat we elders argumenten voor onze stelling moeten zoeken. Maar nader onderzoek naar het flesje leesstrategieën in de AOB infographic levert een voor ons onverwacht resultaat op. We kunnen in de beide boeken van Hattie waarop de infographic is gebaseerd, geen meta-analyse vinden over het gebruik van leesstrategieën. 

We vinden wel een effectgrootte voor 'reciprocal teaching' (Palincsar & Brown, 1984). Dit is een zeer specifieke didactische aanpak waarin groepen leerlingen teksten bespreken met behulp van vier leesstrategieën. In reciprocal teaching spelen meerdere aspecten een rol: samenwerkend leren, rolwisselend leren, een geïntegreerd aanbod van strategieën en een focus op de inhoud van de tekst. Het is een werkwijze die bij ons weten niet voorkomt in Nederlandse methoden voor begrijpend lezen. Dat de resultaten voor reciprocal teaching niet zomaar gegeneraliseerd kunnen worden naar begrijpend leesstrategieën in het algemeen moge duidelijk zijn. Het leesstrategieënflesje staat dan ook onterecht in de kast. Dat is jammer, want een concrete voorstelling van wetenschappelijke resultaten in een infographic als die van de AOB, kan grote invloed hebben op scholen, tot en met de aanschaf van dure (en mogelijk ineffectieve) methodes. 

Strategie-toetsen leiden tot geflatteerde resultaten*
Maar heeft reciprocal teaching dan wel invloed op leesbegrip? Om die vraag te kunnen beantwoorden, is het belangrijk om te weten dat Hattie effectgroottes pas vanaf 0.4 beschouwt als serieus invloedrijk. Effectgrootttes tot 0.4 betreffen het gemiddelde effect van normale invloeden zoals de leraar en de ontwikkeling die door leerlingen wordt doorgemaakt. Voor reciprocal teaching rapporteert Hattie een effectgrootte van 0.74. Dit getal blijkt helaas een overschatting als we kijken naar de werkelijke invloed van reciprocal teaching op leesbegrip.

De wijze waarop leesbegrip getoetst wordt, wekt namelijk vaak ten onrechte de indruk dat leesstrategieën effectief zijn. Rosenshine en Meister (1994) en Willingham (2006) laten zien dat de resultaten van het begrijpend leesonderwijs sterk afhankelijk zijn van hoe je leerlingen toetst. Wanneer de toetsing direct gericht is op kennis van de aangeleerde strategieën, zijn grote effecten zichtbaar. Deze effecten bevestigen dat het mogelijk is om leerlingen strategieën aan te leren. Op gewone genormeerde begripstoetsen (bijvoorbeeld Pirls of Cito begrip) worden echter na strategietraining slechts verwaarloosbare of kleine resultaten gemeten. Dit verschil wordt ook duidelijk in de afwijkende scores op methodegebonden en niet methodegebonden toetsen, zoals we in de praktijk van het onderwijs maar al te vaak zien. Om niet te spreken van de mbo-studenten die hun strategie-toetsen glansrijk halen, om vervolgens in het hbo ernstig te struikelen over het begrijpen van teksten.

Het onderzoek naar de methode voor begrijpend lezen Bliksem, waarbij met behulp van jeugdboeken leesstrategieën worden aangeleerd en geoefend, is ook een mooi voorbeeld van dit fenomeen (Droop, Van Elsäcker, Voeten, Verhoeven, 2011). In het onderzoek naar Bliksem hebben leerlingen een binnen het project ontwikkelde vragenlijst ingevuld waarbij ze in meerkeuzevragen moesten aangeven welke leesstrategie ze zouden willen inzetten en een meerkeuzetoets waarbij ze leesstrategieën moesten toepassen (Aarnoutse & Schellings, 2003). Daarnaast hebben ze een PIRLS leesbegrip-toets gemaakt die begrijpend lezen in het algemeen toetst (Mullis, et al. 2007). Op de kennis-vragenlijst bleek de effectgrootte na twee jaar 0.67, op de toepassingsgerichte toets van Aarnoutse & Schellings 0.20 en op de PIRLS 0.18 (zie tabel 13, p.29). Dit betekent dat alleen de kennis van de leerlingen over leesstrategieën goed is na twee jaar Bliksem. Minder goed is het gesteld met de toepassing van leesstrategieën en met het leesbegrip. De effecten van 0.2 (Aarnoutse & Schellings) of 0.18 (PIRLS) zijn zo klein dat ze als verwaarloosbaar beschouwd kunnen worden. Ze ontstijgen niet het gemiddelde effect van normale factoren. De invloed op woordenschat blijkt zelfs licht negatief.

In onderstaande tabel zijn de effectgroottes samengebracht van de twee metareviews die door Hattie gebruikt zijn en het onderzoek naar Bliksem. Deze tabel maakt duidelijk dat er geen sprake is van grote effecten van leesstrategieën op leesbegrip (gemeten met genormeerde begripstoetsen).

Auteurs	Opgenomen in Hattie (2009)	Reciprocal teaching (RT)/ Leesstrategieën (LS)	Effectgrootte op genormeerde begripstoets(en)	Effectgrootte op strategietoetsen /-vragenlijsten (geconstrueerd door de onderzoekers)
Meta reviews
Rosenshine & Meister, 1994	ja	RT	0.32	0.88
Galloway, 2003	ja	RT	0.52	0.92
Afzonderlijke studies
Droop, Van Elsäcker, Voeten, Verhoeven, 2011 (Bliksem)	n.v.t.	LS	0.18 / 0.2	0.67

Expliciet versus impliciet aanleren
We kunnen dus aantonen dat onze stelling klopt. Expliciet aanleren van leesstrategieën leidt tot kennis over leesstrategieën, maar niet tot beter leesbegrip. De oorzaak voor dit gebrek aan effect is onder meer gelegen in het feit dat expliciet aangeleerde strategieën een belasting vormen voor het werkgeheugen. Dat is tijdens het lezen al sterk belast met andere taken die nodig zijn om tot begrip te komen (zie o.m. Bjorklund & Douglas, 1997; Kintsch, 1998). Ook ontstaat demotivatie doordat de strategieën te veel centraal staan en er daardoor minder aandachtscapaciteit is voor de inhoud van de tekst. Een aanpak waarin strategieën niet expliciet aangeleerd worden, maar op een natuurlijke en motiverende manier worden gebruikt in gesprekken waarin de inhoud van de tekst centraal staat (de zogenaamde content-aanpak) is wel effectief. McKeown,Beck en Blake (2009) laten zien dat deze werkwijze leidt tot meer en langere taaluitingen van leerlingen en daarmee tot een actievere verwerking van de tekst.  

Strategieën compenseren niet voor afwezige kennis
In het Nederlandse onderwijs is het beeld van begrijpend lezen beperkt en nogal eendimensionaal. We zijn leesbegrip gaan zien als een apart vak en ons beeld ervan wordt bepaald door de strategie-oefeningen in de methodes die we gebruiken. In werkelijkheid is begrijpend lezen een zeer complexe vaardigheid waarbij grotendeels onbewust een coherente mentale voorstelling tot stand wordt gebracht op basis van de inhoud van het lange termijngeheugen (een geïntegreerd geheel van individuele ervaringen en taal). Hirsch (2003) wijst er dan ook op dat het aanleren van strategieën, zoals voorkennis activeren, zinloos is als er geen voorkennis is om te activeren. In dat geval blijft het aanleren van strategieën een kunstje dat op zichzelf staat en niets van doen heeft met het begrijpen van een tekst. Meerdere auteurs geven aan dat veel lezen (naar eigen keuze) een essentieel aspect is van begrijpend leesonderwijs (o.m. Block & Duffy, 2008; Duke & Pearson, 2002; National Reading Panel, 2000). Via lezen wordt de benodigde kennisbasis opgebouwd voor leesbegrip. We zien dan ook dat methodieken waarin kinderen veel lezen  leiden tot serieuze effecten (> 0.70 op genormeerde begripstoetsen, o.m. Block, 1993; O'Hara, 2007).

Leerlingen die goed scoren op begrijpend lezen, hebben het niet nodig om te oefenen met leesstrategieën. Zij moeten worden gestimuleerd actief te denken over teksten door erover in gesprek te gaan, te schrijven of door betekenisvolle ontwerpopdrachten uit te voeren. Met leesstrategieën wordt dan impliciet en geïntegreerd gewerkt. Zo ontwikkelen ze inhoudelijke kennis en kennis over tekststructuren. Leerlingen die zwak zijn in begrijpend lezen hebben er ook niets aan om geïsoleerde leesstrategieën te oefenen. Zij moeten worden ondersteund bij tekstbegrip door samen met een enthousiaste leerkracht te lezen en te praten, zodat hun woordenschat groeit en hun kennis van de wereld toeneemt. Zo leren ze verbanden leggen in teksten en mentale voorstellingen vormen van wat ze lezen.

Kritische gesprekken
John Hattie heeft voor het onderwijs baanbrekend werk verricht door te laten zien dat onderwijsonderzoek weliswaar vaak tot positieve effecten leidt, maar dat die effecten dikwijls zo klein zijn dat ze geen betekenis hebben voor de onderwijspraktijk. Hij roept zijn lezers op kritisch te blijven en is zelf de laatste die zijn metareviews beschouwt als 'onderwijsbijbel'. Ook in het AOB-magazine wordt uitgelegd dat het niet de bedoeling is dat 'het onderwijs simpelweg het lijstje van Hattie afloopt'. Inmiddels hangt de flesjesafbeelding op veel scholen wel als poster aan de muur. Inclusief het foutieve flesje. Wellicht een mooi uitgangspunt voor kritische gesprekken tussen leraren.

Zelf bijdragen aan onderwijsonderzoek naar begrijpend leesmethodieken?
Het blijft voortdurend nodig om de effecten van (nieuwe) methodieken te onderzoeken. In Nederland gebeurt dit te weinig. Het DENK!project (van het lectoraat Geletterdheid van de HU) zoekt nog schoolbesturen die volgend schooljaar (2016-2017) met meerdere scholen willen deelnemen aan het onderzoek naar de effecten van DENK!; een contentgerichte benadering voor begrijpend lezen. Geïnteresseerde schoolbesturen kunnen informatie verkrijgen via denk.fe@hu.nl


*Iets soortgelijks geldt overigens voor woordenschattoetsen en het bijbehorende flesje 'woordenschattraining'. Wanneer dezelfde woorden getoetst worden die getraind zijn, is het effect hoog. Wanneer willekeurige woorden worden getoetst, zijn niet of nauwelijks effecten meetbaar.

Vrij lezen in het po, sbo, pro, vo en mbo

Vrij lezen
We schreven al een paar keer eerder over het belang van dagelijks vrij lezen op school (onder andere in vrij lezen in het mbo 1, vrij lezen in het mbo 2 , levensverhalen lezen en dagelijks lezen ook in de brugklas). Wanneer basisschoolleerlingen AVI E4 (AVI-niveau eind groep 4) hebben behaald, kunnen ze meestal ook stillezen. Vanaf dat moment zal de leesontwikkeling vooral vorderen wanneer vrij lezen iedere dag (minimaal drie keer per week) is ingeroosterd en wordt gezien als een volwaardig onderdeel van het onderwijs. Dat betekent dat er een aantrekkelijk en recent boekenaanbod (minimaal zeven boeken per leerling) is, dat leraren rolmodel zijn, leerlingen helpen kiezen en zorgen voor motiverende interactie over boeken. Leerlingen die niet gemotiveerd zijn kunnen op weg worden geholpen door de leraar (zie Ralfi light). Het kan ook helpen wanneer ze het lezen voor een tijdje verwisselen door het luisteren naar boeken. Hardop-leesvormen (theaterlezen bijvoorbeeld) zijn vanaf het moment dat leerlingen AVI-E4 hebben behaald vooral bedoeld om het hardop lezen verder te onderhouden.

Voor leerlingen die E4 nog niet hebben behaald, staat het hardop lezen centraal. Bij leerlingen in groep drie en vier zal dat vooral gericht zijn op samen lezen (tutorlezen, duolezen). Ook voor deze leerlingen is vrij lezen (stillezen) belangrijk, maar dan met name om een leesroutine te verwerven. Leerlingen die ouder zijn en nog niet zelfstandig teksten kunnen verklanken (te zien aan fluisterend of heel langzaam lezen), kunnen tijdens de sessies vrij lezen naar luisterboeken luisteren. Daarbovenop hebben ze intensieve ondersteuning nodig, bijvoorbeeld met behulp van Ralfi.

Ook in praktijkonderwijs, voortgezet onderwijs en mbo 

Je vak moet je doen, niet lezen

In het primair onderwijs is vrij lezen inmiddels behoorlijk ingeburgerd. Op vrijwel alle basisscholen en scholen voor speciaal onderwijs wordt dagelijks gelezen. Ook in andere onderwijsvormen wordt gezocht naar manieren om vrij lezen vorm te geven. We merken dat in het praktijkonderwijs, het voortgezet onderwijs en het mbo steeds meer initiatieven worden genomen om vrij lezen in te voeren. Dat gebeurt vooral door docenten Nederlands. De leesmomenten worden dan geïntegreerd in de lessen Nederlands. Dat is natuurlijk prachtig, maar het kan mooier. Onlangs verscheen bij Stichting Lezen het rapport Je vak moet je doen, niet lezen (Van Koeven, 2015), waarin verslag wordt gedaan van onderzoek naar vrij lezen in de entree-opleiding van Deltion College in Zwolle. Vrij lezen is er ingevoerd in de hele opleiding. Niet alleen de docenten Nederlands, maar ook de docenten van de beroepsgerichte vakken begeleiden leesgroepen. Dat blijkt onverwacht krachtig. Juist docenten die een praktijkvak geven, zijn een belangrijk rolmodel voor hun leerlingen als het gaat om lezen. Van een docent Nederlands verwacht iedereen dat hij of zij leest, van een docent ICT of houtbewerking wellicht minder (Denk ook aan de campagne Vaders voor lezen waar precies hetzelfde speelt. Voorlezende vaders blijken meer impact te hebben op kinderen dan voorlezende moeders).

Rust en stilte
In de onderzochte entree-opleiding leest iedereen op hetzelfde moment in dezelfde vaste groep en met dezelfde begeleider. Dat betekent dat het op die momenten stil is in het hele gebouw. Zowel docenten als hun studenten blijken die rust te waarderen. Ook de ontstane routine wordt belangrijk gevonden. Het lezen hoeft niet langer ter discussie te worden gesteld, maar is voor iedereen vanzelfsprekend geworden. Steeds met dezelfde studenten lezen biedt veiligheid en zorgt voor acceptatie van elkaars leesniveau. Door de docenten is steeds benadrukt dat bij het vrij lezen leesplezier centraal moet staan. Daarom is afgezien van vaste verwerkingsvormen. Docenten bepalen zelf hoe ze interactie over boeken vormgeven. Er wordt gedifferentieerd binnen de leesgroepen door te zorgen door een verscheidenheid aan leesmateriaal. Ook is een start gemaakt met het gebruik van digitale boeken en luisterboeken. Autonomie leidt eveneens tot motivatie bij studenten. Ze kunnen bijvoorbeeld meebeslissen over het leesaanbod en de vormgeving van de leessessies.  

Hoewel Krashen (2004) of Mol (2010) de positieve effecten van lezen helder aantonen, is het moeilijk in de praktijk van een enkele klas direct effect te meten. Het kost tijd voordat lezen echt een onderdeel is geworden van het curriculum en het is moeilijk om effecten daadwerkelijk te herleiden naar het lezen. Toch zien leraren wel degelijk resultaten in hun eigen groepen. Ze noemen dat de tijd die wordt besteed aan lezen toeneemt. dat het aantal leerlingen dat leest groter wordt, net als het aantal gelezen boeken. Bovendien heeft het lezen een positieve invloed op gedrag (zie ook Fiori, 2013).  

Het onderzoeksrapport Je vak moet je doen, niet lezen bevat, behalve een verslag van het onderzoek naar vrij lezen, ook de lijsten met de boeken die de opleiding gebruikt en een protocol waarmee iedere (mbo-)opleiding zelf vrij lezen kan invoeren. Er zijn eveneens twee filmpjes gemaakt over het project vrij lezen, één aan het begin door studenten van Deltion College zelf en één na afloop door leraar 24. In de bij de NPO uitgezonden film Verlegen om woorden over laaggeletterdheid komt het project eveneens ter sprake.

Aidan Chambers

Chambers geïnterviewd door Edward van de Vendel

Op de eerste dag van de kinderboekenweek was jeugdboekenschrijver en 'booktalk'-goeroe, Aidan Chambers (80) te gast op onze Hogeschool. Chambers maakte op initiatief van Stichting Lezen een tour door Nederland en op 7 oktober ontvingen de Katholieke Pabo Zwolle en Hogeschool Windesheim hem samen in Zwolle. Ook Chambers wees erop hoe belangrijk het is dat lezen deel uitmaakt van het curriculum op school nu leerlingen thuis steeds minder gaan lezen. In de nieuwe brochure van Stichting Lezen over boekgesprekken verwoordt hij het als volgt: 'Reading is like travelling. Every book is a journey, a journey through ideas and information, facts and explanations, and a jouney through an author's mind. And every book we read, no matter of what kind, adss to our own journey through life and through the many worlds books open to us. In fact, reading is not just a journey, it is an exploration through a multitude of new lands. The English author C.S. Lewis once said by reading we can become a thousand different people and yet remain ourselves.' 

Begrijpend lezen: focus op begrip

Goed begrijpend lezen?
Steeds weer krijgen we vragen van scholen voor basis- en voortgezet onderwijs over begrijpend lezen. Meer en meer leraren hebben het gevoel dat het methodisch oefenen van strategieën niet leidt tot meer leesbegrip. In het hbo merken we dat studenten veel geoefend hebben met verwijs- en signaalwoorden, maar teksten niet wezenlijk begrijpen. 

Eerdere blogs gingen al over begrijpend lezen. Op 12 november 2013 schreven we dat belangrijke pijlers in onderwijs voor begrijpend lezen het opbouwen van achtergrondkennis, motivatie en denken zijn (Duke et al, 2011). Op 25 november 2013 merkten we op dat het een misvatting is dat leerlingen taal leren begrijpen door strategieën toe te passen. Ze komen tot begrip door hun kennisnetwerk te verrijken. Je zou kunnen zeggen dat de activering van dat kennisnetwerk begrip is (Kintsch, 1998; Hirsch, 2003). Nieuwe informatie wordt aan het al bestaande kennisnetwerk gekoppeld. Daar waar (enige) kennis aanwezig is, kan begrip ontstaan. Als het kennisnetwerk te arm is, zal nieuwe informatie niet worden begrepen. Uit die overwegingen is de methodiek Denk! voortgekomen waarin onderwijs in begrijpend lezen gekoppeld is aan wereldoriëntatiethema's. 

Begrijpend lezen met een methode
De meeste basisscholen gebruiken een methode voor begrijpend lezen waarin strategieën geoefend worden om teksten beter te begrijpen en willen daar graag aan vasthouden. In deze blog gaan we in op de vraag welke elementen van basaal belang zijn voor goed begrijpend lezen en hoe die kunnen worden toegepast in methodelessen. 

Basis
Zonder dat het vrij lezen op orde is, kan er geen sprake zijn van goed onderwijs in begrijpend lezen. Dagelijks twintig minuten lezen zou moeten leiden tot het lezen van minimaal 25 boeken per jaar. Het is van belang dat een leerkracht zicht heeft op de boeken die een leerling leest, dat door de leerkracht regelmatig boekpresentaties worden gehouden om leerlingen te motiveren, dat leerlingen korte boekreclames uitvoeren om elkaar te enthousiasmeren voor boeken en dat gesprekken over boeken plaatsvinden. Om zicht te krijgen op het boekenaanbod kunnen leerkrachten gebruik maken van inspirerende blogs als overlezenenschrijven, kinderboekenpraatjes of kinderboeken.blog.nl.  Via sites als boekenjeugd, pluizer.be, leesplein of boekenzoeker kunnen boeken op titel, auteur of thema gezocht worden. Zwakke lezers oefenen tijdens de momenten vrij lezen niet apart met de leerkracht, maar luisteren naar luisterboeken (eventueel gecombineerd met RALFI). Ook als leerlingen -een periode lang- minder gemotiveerd zijn voor vrij lezen, kan worden gewerkt met luisterboeken (eventueel gecombineerd met RALFI light). Luisterboeken kunnen worden gedownload via de luisterbieb-app (gratis), storytell (abonnement), luisterrijk, luisterboek (betalen per boek, sommige boeken gratis). Leerlingen met een leesbeperking kunnen luisteren via audiolezen. 
Naast het goed vormgeven van vrij lezen is het van belang dat twee keer per dag wordt voorgelezen uit aantrekkelijke boeken die de leerlingengroep aanspreken. Tijdens het voorlezen staat de tekst centraal. Het voorlezen wordt niet onderbroken door uitleg of gesprekken. Die kunnen voorafgaand en na het voorlezen plaatsvinden.       

Doel
Het lesdoel kan nooit een strategie zijn. Het is altijd het begrijpen van de inhoud van de tekst. Wanneer je aan een kind vraagt wat het die dag geleerd heeft bij begrijpend lezen, zou het moeten antwoorden: alles over hoe dinosaurussen leven en niet: vragen stellen aan de tekst. 

Teksten kiezen
Om een kennisbasis op te bouwen is het zinvol om (eventueel uit een methode begrijpend lezen) een uitdagende motiverende tekst te kiezen en en vervolgens via andere boeken en teksten langer te werken aan hetzelfde thema. Dat is zinvoller dan versnipperd werken met iedere week een nieuwe tekst over een nieuw onderwerp. Het is belangrijk dat de gekozen tekst betrokkenheid genereert en voldoende nieuwe informatie geeft. Het inhoudelijk niveau van methodeteksten is vaak te laag. Wanneer een thema een langere periode beslaat kunnen de methode-teksten worden verrijkt met filmpjes en met fictie en non-fictie, zodat leerlingen daadwerkelijk kennis kunnen opbouwen over een thema. Via de in de vorige paragraaf genoemde sites kan fictie en non-fictie op thema gezocht worden. 

Voor goed onderwijs in begrijpend lezen zijn rijke teksten nodig, dat wil zeggen teksten die niet zijn versimpeld door de eisen die vanwege AVI en CLIB gesteld worden, die aantrekkelijk zijn en goed opgebouwd. Gedacht kan worden aan teksten uit tijdschriften (New Scientist, National Geographic, Roots, Puur Natuur, Technisch Weekblad, Quest, Quest Historie, Kijk en Historisch Nieuwsblad), aan teksten via internet (Klassenteksten, Blendle, Docukit, Winkler Prins, Geschiedenis voor kinderen, Kidsweek, Sevendays, Spectrumbox) of aan teksten van de sites van Trouw, de Volkskrant of NRC. Naast de reguliere zoekmachines, kan eventueel ook gebruik gemaakt worden van zoekmachines voor kinderen, zoals oyani, leerwereld, kiddiesearch, onderwijsmap, jeugdzoeken, samenzoeken, 8-12.info, netwijs, meestersipke, datbedoelik, koekeltjes, jeugdbieb. 

Hardop lezen? Voorlezen!
Bij begrijpend lezen is het van belang dat leerlingen gemotiveerd raken voor een tekst en graag meer willen weten over het onderwerp ervan. Daarom is het verstandig om methodeteksten niet klassikaal hardop in leesbeurten door kinderen te laten lezen. Ze kunnen beter op een motiverende manier worden voorgelezen. Daarna kunnen kinderen ze zelfstandig of in tweetallen nog eens lezen. Zonder dat kinderen betrokken zijn bij een tekst zullen ze er weinig van leren.  

In gesprek gaan over teksten
In de meeste methodes begrijpend lezen wordt gebruik gemaakt van een stappenplan waarvan het activeren van voorkennis deel uitmaakt. In de praktijk duurt dat onderdeel vaak lang en ontaardt het nogal eens in een raadspelletje: waar zou de tekst deze week over kunnen gaan? wat denk je dat er op dit plaatje staat? Veel kinderen krijgen de beurt en niemand geeft het juiste antwoord. Dat is niet zo vreemd, want als je niet beschikt over voorkennis, is het moeilijk antwoord geven. En als je er wel over beschikt, leer je niet zoveel van het activeren van je voorkennis. Het is beter het onderwerp van een tekst te introduceren en kinderen die daar iets over weten te vragen erover te vertellen. Eigen ervaringen -ook van de leerkracht zelf- zijn daarbij het meest motiverend. Na het lezen van de tekst en eventueel het bekijken van een filmpje wordt in een open gesprek nagegaan wat de kinderen hebben geleerd over het onderwerp, wat de betekenis is van eventuele moeilijke woorden, wat ze nog graag zouden willen opzoeken...

Opdrachten
Bij de meeste methodes voor begrijpend lezen horen betekenisloze invulopdrachten waarmee strategieën geoefend worden en inhoudelijke of ontwerp-opdrachten. Voorbeelden van strategie-opdrachten zijn: schrijf je voorspelling op, spreek de volgende moeilijke woorden hardop uit; wat betekenen ze? verbind de begrippen die bij elkaar horen. Voorbeelden van ontwerpopdrachten zijn: 'Maak je eigen kunstwerk over...', 'Schrijf een brief aan...', 'Schrijf een blog over...', 'Maak een facebookpagina voor...', 'Neem een nieuwsbericht op over...', 'Maak een stop motion filmpje over...' Strategie-opdrachten hebben niet zo zeer effect op het begrijpend lezen zelf, maar alleen op het aanleren van de strategie die vervolgens niet of nauwelijks gebruikt wordt in het spontane lezen (Hirsch, 2003; Overmaat, Roeleveld, Ledoux, 2002; Willingham, 2006). Strategieën kunnen kort geïntroduceerd worden of helemaal weggelaten. Het heeft geen zin om ze langdurig centraal te stellen in het begrijpend leesonderwijs. In plaats van strategie-opdrachten kunnen uitdagende ontwerp-opdrachten uit de methode of zelf ontworpen ontwerp-opdrachten worden uitgevoerd. Het is fijn wanneer samen met de kinderen een aansprekende opdracht wordt gezocht of wanneer ze de keuze hebben uit verschillende opdrachten.     

Toetsvoorbereiding 
Om toetsen voor begrijpend lezen te kunnen maken moeten leerlingen de in de toets gehanteerde begrippen kennen (verwijswoord, signaalwoord, alinea etc.). Daarnaast is het van belang dat leerlingen kennis hebben gemaakt met de vraagstelling in toetsen, zodat ze begrijpen wat van ze wordt gevraagd. Het is zinloos om het begrijpend leesonderwijs te vervangen door 'teaching to the test' maar het kan een goed idee zijn om kinderen kortdurend op dit type vragen voor te bereiden. Er blijft dan meer dan voldoende tijd over om het begrijpend lezen echt te bevorderen. Het toetsen van begrijpend lezen is immers iets wezenlijk anders dan het onderwijzen ervan.

Woordenschatonderwijs bestaat niet

Modellen voor woordenschatdidactiek
Iedere pabo-student kent de Viertakt van Verhallen en Verhallen, niet in de laatste plaats omdat die een prominente plek heeft in de Kennisbasis Nederlands voor de pabo.  In VVE-programma's en taalmethodes staan de stappen van de Viertakt  voorbewerken, semantiseren, consolideren en evalueren centraal. Er is een Kwaliteitskaart van School aan Zet over en leerkrachten volgen trainingen om ermee te leren omgaan. Ze besteden tijd aan het maken van gelamineerde kaarten voor de taallessen met op iedere kaart een woord, een definitie en een afbeelding. De kaarten worden besproken en krijgen een plaatsje aan de muur.


De Viertakt is ontwikkeld voor het NT2-onderwijs, maar is inmiddels het hart van het woordenschatonderwijs voor alle kinderen gaan vormen. Er zijn ook andere modellen voor woordenschatdidactiek, zoals bijvoorbeeld het zes stappenplan van Marzano, de CUVAR-methodiek bij RALFI of het model van Stahl & Nagy (2006) dat we in een eerdere blog aan de orde stelden. Deze modellen zijn ontwikkeld om leraren te helpen fasen te onderscheiden in het verwerven van woorden door kinderen, om hen handvatten te bieden voor het uitleggen van woorden of om hen te helpen differentiëren. Het zijn ook deze modellen die hebben bijgedragen aan de gedachte dat woordenschatonderwijs een vak op het rooster zou moeten zijn. Maar hoe effectief is de manier waarop we momenteel aandacht besteden aan woorden?

Effectief?
Intuïtief twijfelen leerkrachten aan die effectiviteit. Het werken met didactische modellen zoals de Viertakt kost teveel tijd en dat is niet terug te zien in de resultaten van de woordenschattoetsen. Methodegebonden toetsen gaan nog wel, maar daarbij wordt eerder het geheugen dan de woordenschatkennis van leerlingen getoetst. De scores van de CITO-toets lijken volledig ongrijpbaar. Bovendien is het de vraag hoe betrouwbaar die nog is nu de CITO-woorden op grote schaal -bewust of onbewust- geoefend worden en hun weg naar methodes hebben gevonden.

De rol van de leerkracht
Uit onderzoek van Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001 en Ford-Connors & Paratore, 2015 blijkt dat de uitleg van de leerkracht maar marginaal bijdraagt aan het leren van woordbetekenissen. Kinderen vergroten hun woordenschat door rond rijke contexten te werken, te te lezen, te praten, te schrijven en te denken. Het is belangrijk dat ze veel worden voorgelezen uit boeken die rond thema's gekozen zijn, dat ze filmpjes over die thema's bekijken en relevante activiteiten uitvoeren. En ook het frequent zelf lezen van of het luisteren naar boeken (minimaal twee boeken per context) vergroot de woordenschat. De rol van de leerkracht bestaat er daarbij vooral uit de voorwaarden te scheppen voor een leeromgeving waarin kinderen de mogelijkheid wordt geboden woordbetekenissen en betekenisnuances verwerven. Daarnaast is het belangrijk dat leerkrachten zelf een grote woordenschat hebben. Zoals we al eerder schreven, kan de eigen woordenschat worden getest via een internetspelletje (UGent), gericht op het herkennen van bestaande en niet bestaande woorden. Ook kunnen leerkrachten modelgedrag vertonen als het gaat om lezen en is het van belang dat ze hun plezier in taal overdragen in rijke gesprekken met kinderen. 

Kritisch kijken naar woordenschatonderwijs
Er zijn verschillende redenen waarom het niet zinvol is om tien of twintig woorden aan te leren rond de context van de taalmethode. 

- De context in die methodes is te weinig rijk voor woordenschatonderwijs. De thema's in de taalmethode hebben alleen betekenis in het kader van de methode en doorgaans ontbreekt werkelijke betrokkenheid bij leerlingen. Zaakvakken bieden een betere basis voor woordenschatontwikkeling hoewel ook zaakvakmethodes op dit punt doorgaans te arm zijn. Intensieve verrijking met betekenisvolle opdrachten, filmpjes, boeken en teksten leidt tot winst op het vlak van woordenschat en begrijpend lezen.

- Methodeteksten zijn onvoldoende rijk voor woordenschatonderwijs (Jager-Adams, 2011). Ze zijn arm doordat ze op basis van AVI- en CLIB-richtlijnen geschreven zijn en omdat ze meestal gemaakt zijn vanuit de gedachte dat teksten met korte zinnen, een magere woordenschat en weinig verbindingswoorden gemakkelijker zouden zijn voor leerlingen. Er is inmiddels voldoende onderzoek dat aantoont dat het omgekeerde waar is (Land, 2009; Van Silfhout, 2014). Teksten die kunstmatig 'gemakkelijker' zijn gemaakt, zijn juist moeilijker om te lezen. Bovendien zijn de teksten nogal eens specifiek geschreven om de doelwoorden aan bod te kunnen laten komen. Hierdoor krijgen de teksten ook qua inhoud een kunstmatig karakter. 

- De woordselectie in methodes is arbitrair. Hoewel de keuze voor woorden in methodes verantwoord wordt door te verwijzen naar woordfrequentielijsten, zijn die lijsten voor kinderen dikwijls voor een belangrijk deel samengesteld op basis van het verarmde taalgebruik in basisschoolmethodes (die zijn ontwikkeld op basis van verkeerde opvattingen over 'eenvoudig taalgebruik'). Daardoor kennen kinderen veel van de aan te leren woorden al en wordt tijd verspild. Het vormt een gevaarlijke vicieuze cirkel dat methodes armoedige taal bevatten en dat deze armoedige taal dan ook nog eens tot norm verheven wordt in woordfrequentielijsten die zich baseren op deze armoedige taal. Het is interessant om in het kader van woordfrequentie de openbare woordfrequentielijst van Brysbaert & Keuleers (Universiteit van Gent) eens te bekijken die is gebaseerd op de ondertiteling bij televisieprogramma's. Daar kunnen woorden worden ingetypt om na te gaan hoe frequent ze voorkomen. In deze woordenlijst wordt snel duidelijk dat woordfrequentie geen geschikt argument vormt voor het aanleren van woorden. Het Nederlands kent rond de 1000-3000 hoogfrequente woorden en de overige woorden zijn infrequent. 

-Van woorden leerdoelen maken is een heilloze weg. 
Woorden kunnen om twee redenen geen leerdoelen zijn: ze hebben geen vaststaande betekenis en het zijn er veel te veel. In het traditionele woordenschatonderwijs proberen we het 'mentale woordenboek' van kinderen te vullen. We zien afzonderlijke woorden als items die in dat mentale woordenboek gerepresenteerd moeten worden. In de hersenen van mensen bestaan deze items echter niet. Woordbetekenissen zijn geen absolute maar constructivistische elementen. Woordbetekenissen worden iedere keer dat we in aanraking komen met een bepaald woord opnieuw berekend op basis van elementen die op dat moment geactiveerd worden in het kennisnetwerk van de taalgebruiker. Dit betekent dat de betekenis van woorden  fluctueert naar gelang de situationele en semantische context en de psychologische staat van de gebruiker (Kintsch, 1998, 74-82).  Het rijke kennisnetwerk om de woorden heen en de kracht van de verbindingen in het kennisnetwerk zijn dan ook belangrijker dan de woorden zelf.

Als woordenschatonderwijs losse woorden tot doel neemt ligt de nadruk te veel op de woorden zelf, terwijl juist een extreem rijke context het uitgangspunt zou moeten zijn. Het zijn ervaringen met rijke contexten die leiden tot sterke woordenschatontwikkeling. Het lezen van meerdere gewone, niet op basis van AVI en CLIB verarmde boeken, over één zaakvakonderwerp vormt een uitstekende en rijke context voor woordenschatontwikkeling.

Het constructivistisch karakter van woordenschat maakt het mogelijk dat mensen beschikken over enorm grote aantallen woorden die voortdurend fluctueren in betekenis. Dit maakt het schier onmogelijk om het enorme aantal woorden dat kinderen verwerven en de vele betekenisnuances daarvan expliciet aan te leren. Wanneer met de taalmethode 800 woorden per jaar worden aangeleerd (20 per week), zijn dat er in acht jaar 6400. Dat komt niet in de buurt van het aantal verschillende woorden dat kinderen aan het eind van groep 8 normaliter kennen: rond 27.000 basiswoorden waarmee zij veel meer woorden kunnen begrijpen en produceren.  Dit aantal zou nog te conservatief kunnen zijn; de woordenschatonderzoekers Nagy en Anderson (1984), noemden een getal van 100.000 basiswoorden.

Nooit expliciet woordbetekenissen uitleggen?
Er zijn situaties waarin het zinvol is om woordbetekenissen uit te leggen. Kinderen komen soms zelf met woorden waarvan ze graag de betekenis willen weten of die ze bijzonder vinden. Het samen nadenken over die woorden heeft alles te maken met het delen van plezier in taal. En ze nodigen uit op zoek te gaan naar contexten waarin die woorden voorkomen. Het kan ook zijn dat kernconcepten bij vakken, zoals erosie of wederopbouw in de context van het zaakvak enige expliciete uitleg vergen. Ook dan is naast uitleg het doelbewust verrijken van de context waarin het kernconcept wordt aangeboden, essentieel.

We gaan er ten onrechte van uit dat het het inroosteren van 'woordenschat' en het wekelijks uitleggen van woordbetekenissen wil zeggen dat woordenschatverwerving een vak zou zijn. Het omvat het onderwijs in alle vakken. Woorden zijn geen doel, maar een middel om de wereld te leren begrijpen en woordbetekenissen bestaan slechts bij de gratie van een rijk ontwikkeld kennisnetwerk.