FOCUS op Begrip: rijke teksten

De 80% regel 
De laatste tijd werd ons tijdens lezingen op scholen met veel meertalige leerlingen een paar keer gevraagd hoe we denken over de 80%-regel die gaat over 'tekstdekking'. Een kind zou 80% van de woorden in een tekst moeten kennen om de tekst te kunnen begrijpen.

In een tekst over de WAK (Woordenlijst Amsterdamse Kleuters) lezen we: Het begrip ‘tekstdekking’ speelt een belangrijke rol in het wel of niet begrijpen van een tekst. Bij een tekstdekking van 80% wordt de tekst slecht begrepen, zelfs de strekking van de tekst blijft onduidelijk voor de leerling. Bij 85% tekstdekking is er sprake van ‘globaal begrip’, bij 90% is er sprake van ‘redelijk begrip’ en pas bij 95% tekstdekking kan een leerling de tekst goed begrijpen én wordt er nog enige cognitieve inspanning verwacht. Dit houdt in dat wanneer er meer dan 5 nieuwe woorden per 100 woorden in een tekst voorkomen, de tekst in principe ongeschikt is voor het bevorderen van de leesvaardigheid. Dat betekent dat uitgaande van een minimum van 95% tekstdekking, een woordenschat van minimaal 5000 woorden is vereist voor het probleemloos lezen van authentieke alledaagse teksten (Appel en Vermeer 2004; Bossers 1996).

Dit lijkt een argument om in teksten voor taalarme en anderstalige kinderen vooral eenvoudige hoogfrequente woorden te gebruiken in relatief korte zinnen. Dit argument houdt echter geen rekening met het feit dat achtergrondkennis (al dan niet in de eigen taal), rijke contexten en rijke combinaties van woorden (in zinnen en alinea's) nou juist het begrip van woorden bepalen en daarmee ook de groei van woordenschat en kennis.

Een rijk verbonden mentaal netwerk
Rekensommen over percentages van 80% of 95% losse woorden waarvan de betekenis gekend is, doen geen recht aan de essentie van taalbegrip: de contextgebonden activatie van het mentaal netwerk van kennis en ervaring waardoor steeds weer opnieuw contextueel relevante betekenissen ontstaan van (combinaties van) woorden (Kintsch, 1998; Hirsch, 2003). Als woorden in betekenisrijke teksten herhaaldelijk voorkomen in (licht) wisselende contexten; ontstaan rijk verbonden en flexibele mentale netwerken waarin die woorden zijn opgenomen. Dit type mentale netwerken is bij uitstek geschikt voor taal- en leesbegrip. Om dit tot stand te brengen moet met meerdere goed geschreven boeken over hetzelfde onderwerp gewerkt worden  (Block et al., 2009) of met verzamelingen teksten waarin dezelfde begrippen steeds weer terugkomen  (Jager-Adams, 2010-2011, Cervetti, Wright & Hwang 2016). Verarming van teksten en versnippering in de onderwerpen leiden tot een verarming van het begrip en van de woordenschat- en kennisontwikkeling. In het NT2 onderwijs zouden het ontbreken van 'moeilijke' teksten en het gebrek aan herhaling in (taal)rijke contexten (boeken en tekstverzamelingen) wel eens belangrijke oorzaken van de kansenongelijkheid en de toenemende laaggeletterdheid bij meertaligen kunnen zijn.

Het belang van rijke teksten
In bijna iedere blog schrijven we dan ook over het belang van rijke teksten in het onderwijs die de basis leggen voor een rijk mentaal netwerk, wat weer zorgt voor denken, praten, begrijpen en schrijven op een steeds complexer niveau. Ook in het werk van Curriculum.nu is veel aandacht voor rijke teksten. Dat rijke teksten belangrijk zijn, kunnen we gemakkelijk onderbouwen. Land (2009) en Van Silfhout (2014) laten in hun proefschriften zien dat taalzwakke leerlingen rijke teksten gemakkelijker begrijpen dan arme teksten. Jager-Adams (ib.) maakt bovendien aannemelijk dat sinds de jaren '60 de steeds sterker wordende tendens tot tekstverarming in het onderwijs leidt tot zwakkere onderwijsresultaten voor de hele populatie leerlingen.

Wanneer zijn teksten verarmd?
Vaak krijgen we de vraag wat dat nu eigenlijk zijn, rijke teksten. Omdat er zo ontzettend veel verarmde teksten zijn in het onderwijs lijkt het makkelijker om te vertellen wat verarmde teksten zijn:

-teksten die herschreven zijn op basis van AVI/CLIB normen (een bepaalde gemiddelde zinslengte en een bepaalde gemiddelde woordlengte)
-teksten die geschreven zijn op basis van specifieke woorden die er in voor moeten komen naar aanleiding van onderwijsdoelstellingen (bijvoorbeeld: aquarium, aquarel, enquête) (technisch lezen, TULE-doelen voor zaakvakken)
-teksten die geschreven zijn om specifieke woordenschat te kunnen oefenen (bijvoorbeeld: ondoordacht, ontegenzeggelijk, teisteren, winkelketen)
-teksten die geschreven zijn om leesstrategieën te oefenen (bijvoorbeeld: voorspellen, woordbetekenis ontlenen aan de tekst, vragen stellen)
-teksten die geschreven zijn om een specifieke moraal over te brengen (in methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling en levensbeschouwing)
-teksten waarbij marketingoverwegingen een sterke rol spelen: er moeten nu eenmaal 365 verhaaltjes in een boek passen of er moet zo snel en zo goedkoop mogelijk een grote berg boeken over die ene kinderheld geproduceerd worden.

Samenvattend gaat het hier om teksten die geschreven zijn vanuit educatieve en/of marketingdoelen. Overigens gaan deze doelen voor educatieve teksten vaak samen. Die teksten kenmerken zich nogal eens door vereenvoudiging, een gebrekkige alinea-structuur, een gebrek aan causale verbanden en een hap-snap opsommend karakter. Door deze kenmerken vormen ze een belasting voor het werkgeheugen en valt er niet veel van te leren; zowel de taal- als de kennisontwikkeling worden in gevaar gebracht.

Wat zijn rijke teksten?
En wat zijn dan wel rijke teksten? Dat zijn authentieke teksten, teksten die geschreven zijn met een authentiek inhoudelijk doel, om lezers plezier te brengen, te informeren, om argumenten te geven voor een stelling, om iemand te leren hoe je een kast in elkaar zet, een recept kunt omzetten in een gerecht of iets te leren over economie of CO2-uitstoot. Als je door de krant bladert, zie je alleen maar rijke teksten. In een tekst van Oxford University Press ELT worden vier vragen gesteld waarmee je kunt bepalen of een tekst inhoudelijk rijk genoeg is om in het onderwijs mee aan het werk te gaan.

1. Does the text contain information that can be of use in the real world outside the classroom?
2. Does the content help students relate their experiences, situation, and country to the world as a whole?
3. Is the text generative and can productive tasks be tailored to students' needs?
4. Is the content of the text authentic and does it lend itself to further research and exploration?

Je kunt daarnaast ook kijken naar de wijze waarop een tekst geschreven is:

1. Gaat het om langere zinnen met verbindingswoorden?
2. Is er sprake van een elementaire verhaalstructuur? (zie Newkirk, 2012)
3. Is er een gevarieerde woordenschat met voldoende laagfrequente woorden?
4. Worden er (causale) verbanden gelegd tussen tekstgedeelten?
5. Gaat het om een doorlopende tekst en niet om losse fragmenten?
6. Ondersteunen eventuele illustraties de tekst of zijn ze alleen ter verlevendiging?

Voorbeelden van rijke teksten
Er zijn educatieve uitgevers die wel methodes met rijke teksten uitgeven, Blink is daar een voorbeeld van. Zij weigeren teksten voor kinderen te censureren en te vereenvoudigen. Buiten de educatieve uitgeverijen worden ook vaak goede teksten gepubliceerd. Door gerenommeerde (jeugdboeken)-uitgevers bijvoorbeeld of in populair wetenschappelijke jeugdbladen. Het is gemakkelijker om rijke fictie-teksten dan om rijke non-fictie teksten te vinden. Non-fictie-boeken zijn vaak bladerboeken met veel platen en heel weinig tekst of met gefragmenteerde of slecht vertaalde tekst. Leesnetwerk Zwolle verzamelde een aantal voorbeelden van non-fictie boeken met rijke teksten. In onze leergemeenschap FOCUS op Begrip voor het basisonderwijs maken we gebruik van deze padlet waarop we boeken met rijke teksten rond thema's hebben verzameld. Het gaat om een eerste en zeker niet volledige poging.

Werken met rijke teksten
De vraag is niet hoe we teksten zo kunnen vereenvoudigen dat ook taalarme en anderstalige leerlingen ze kunnen begrijpen, maar hoe we taalarme en anderstalige leerlingen kunnen helpen bij het lezen en begrijpen van de 'moeilijke' teksten die zo essentieel zijn voor hun taalontwikkeling. Als een tekst moeilijk voor leerlingen is, hebben ze ondersteuning nodig om die te begrijpen. We hebben hiervoor werkwijzen uitgewerkt in onze blogs over scaffolding met spreekwolkjes en over scaffolding met tekstsets. In plaats van leerlingen te vervelen met te simpele teksten zouden we hen juist moeten uitdagen met moeilijke interessante teksten en tekstsets. Daarbij is het langdurig werken binnen dezelfde rijke context van groot belang. Zo wordt immers achtergrondkennis opgebouwd om het begrip en de rijkdom van de mentale netwerken voortdurend uit te breiden.

Denk met ons mee over innovatief taal- en leesonderwijs. Volg de Master Expert taal/dyslexie of de Master Expert NT2/Nieuwkomers/Culturele diversiteit. Beide masters worden eveneens aangeboden via e-learning. Ook is het mogelijk een losse master-module te volgen, regulier of via e-learning. Post-hbo cursussen zijn er op het gebied van LIST kleuters, LIST aanvankelijk lezen, LIST vloeiend lezen en DENK!/FOCUS op Begrip.

Denk met ons mee over talentontwikkeling en toekomstgericht leren. Volg de Master Expert talentontwikkeling en toekomstgericht leren.  

Voorlichting Master Educational Needs en post-hbo-opleidingen in Zwolle. Van harte welkom op woensdag 22 mei 2019 van 18.30 – 21.00 uur.

Klik hier voor meer informatie en aanmelden

FOCUS op begrip: contextlessen

Leergemeenschap Focus op Begrip

Op de hogeschool Windesheim zijn we met een aantal basisscholen en educatie-collega's gestart met een leergemeenschap leesbegrip die we 'Focus op begrip' hebben gedoopt. Samen denken we na over het vormgeven van leesbegrip in het basisonderwijs. Uitgangspunt voor onze leergemeenschap is het werk dat Windesheim en Hogeschool Utrecht in samenwerking hebben gedaan binnen het DENK!-project (Houtveen,2018). In aansluiting op DENK! gaan we in FOCUS uit van de volgende basisprincipes:

-Verrijk het mentale netwerk van leerlingen door meerdere boeken te lezen binnen een thema  (narrow reading)​

-Ondersteun leerlingen om complexe teksten te lezen over het thema​

-Zet aan tot denkend produceren over teksten (denken, praten, schrijven, schematisch tekenen…)​

-De leesmotivatie wordt vergroot door kiezen uit een aantrekkelijk boekenaanbod.​

-De kwaliteit van de gebruikte boeken en teksten is van essentieel belang voor het effect van een programma voor leesbegrip

Onderwijs in leesbegrip

Goed onderwijs in leesbegrip staat of valt met het lezen van boeken (fictie en verhalende non-fictie). Zonder dat er frequent wordt gelezen (minimaal 25 boeken per jaar), zal het leesbegrip van leerlingen niet verbeteren. Daarnaast is voor goed onderwijs in leesbegrip nodig dat leerlingen (ondersteund) actuele rijke teksten (niet verarmd met AVI/CLIB) lezen die inhoudelijk complex en interessant zijn. Het lezen van en denken over die teksten leidt behalve tot leesbegrip ook tot woordenschatontwikkeling. Immers, het grootste deel van hun woordenschat verwerven leerlingen door het lezen van teksten (zie o.m. Didau, 2016). Mondelinge taal (ook op school) is een relatief arme bron van woordenschatontwikkeling. Het overgrote deel van de woordenschat is infrequent en komt vooral voor in geschreven taal (Brysbaert, Stevens, Mandera & Keuleers, 2016, Jager-Adams, 2010-2011, Stahl & Nagy, 2006). Het is daarbij van belang dat kinderen woorden vaak (minstens 12-36 keer)  tegenkomen in verschillende zinsverbanden binnen een bekende context. Daardoor bouwen zij begrip op. Kinderen leren gemakkelijk moeilijke taal binnen bekende contexten (Gee, 2015). Het is ook belangrijk om de woorden actief te gebruiken in bekende contexten (zowel leraren als leerlingen). 

Teksten die geschikt zijn voor begrips- en woordenschatontwikkeling zijn binnen het onderwijs moeilijk te vinden. In de regel zijn teksten die als voornaamste doel hebben om van te leren niet uitdagend en weinig interessant. Teksten in taal- en leesmethodes zijn vaak aangepast aan AVI en onnatuurlijk geschreven omdat de moeilijke woorden die in een thema centraal staan er in moeten voorkomen. Deze teksten gaan over uiteenlopende onderwerpen waardoor het begrip sterk afhankelijk is van de toevallige contextuele kennis van de leerling en nieuwe woorden onvoldoende vaak voorkomen om er begrip over op te bouwen. Ook kennis over de context wordt onvoldoende klassikaal opgebouwd (door de relatief snelle wisseling in onderwerpen en het gebrek aan onderlinge samenhang tussen de teksten) zodat er qua begrip en leren grote verschillen zijn en blijven tussen leerlingen.Teksten in wereldoriëntatiemethodes zijn meestal zeer informatiedicht. Dat betekent dat ze een opsomming van feiten bevatten en dat er geen heldere alinea-structuur aanwezig is. Beide problemen leiden tot overbelasting van het werkgeheugen en te weinig leren. Dit geldt ook voor veel teksten van internet.  Bovendien is ook in de zaakvakken sprake van te weinig (rijke) teksten om belangrijke begrippen vaak genoeg tegen te komen en rijk te verankeren in het geheugen. 

pagina uit genoemde publicatie van Jager-Adams
(https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Adams.pdf)

Het onderwijs voor zwakke lezers willen we niet verarmen, maar we willen ervoor zorgen dat zij rijke authentieke teksten kunnen lezen door hen daarbij te ondersteunen (scaffolding) (zie ook onze vorige blog). Die ondersteuning kan het best plaatsvinden door met behulp van multimedia contextuele kennis aan te brengen op een manier die het geheugen niet overbelast en door conceptueel coherente teksten te kiezen, inhoudelijk opeenvolgend in niveau (Jager-Adams, 2010-2011, Cervetti, Wright & Hwang 2016). Voor FOCUS gingen we op zoek naar dergelijke teksten op internet. En dat bleek niet gemakkelijk. Veel internetteksten zijn slecht geschreven (opsommend en daardoor zeer belastend voor het werkgeheugen). Uiteindelijk kwamen we uit bij teksten van de NOS en bij krantenartikelen over dezelfde nieuwsitems. Deze teksten zijn geschreven door goed opgeleide journalisten. Omdat verschillende teksten gaan over hetzelfde nieuwsitem kun je ze verzamelen tot een conceptueel coherente tekstset.  Interessant is bovendien dat de diverse artikelen een verschillend perspectief bieden op het onderwerp, waardoor opeenvolgende teksten de contextuele kennis van kinderen steeds verder verrijken.

Op basis van deze principes ontwikkelden we naast de boeklessen waarin we twee keer 20 minuten per dag vrij lezen (hierover later meer) de contextlessen van FOCUS. Deze worden minimaal vier keer in een week uitgevoerd, maar het mag natuurlijk ook dagelijks en als het  een interessant thema betreft, kan dat ook twee of drie weken duren. De contextlessen zien er als volgt uit:

FOCUS Contextlessen (minimaal 4 x 15 minuten per week)

voorbereiden

Je kiest een tekstset. Daarbij maak je een keuze voor één thema uit het nieuws. Je begint met het eenvoudigste item en eindigt bij de moeilijkste tekst. Zo kun je starten met het jeugdjournaal en daar een keuze maken uit de nieuwsitems (filmpje en korte tekst). Let op dat je niet een typisch kinderonderwerp kiest dat niet in het volwassen nieuws behandeld wordt. Vervolgens ga je naar de NOS, een plaatselijke of regionale krant en landelijke kranten (Trouw, de Volkskrant, NRC). Zo bouw je een tekstset op rond één onderwerp, compleet met visuele scaffolds in de vorm van filmpjes en foto's (zie hier een voorbeeld, gebouwd in Padlet). Er kan bovendien extra informatie toegevoegd worden (in de kolom extra) van https://schooltv.nl , of van andere relevante websites met rijke tekst en ondersteunende filmpjes. Padlet is een mooi middel om de multimediale en conceptueel coherente tekstset in te maken omdat je er gemakkelijk een volgorde in kunt aanleggen en er heel gemakkelijk multimedia in kunt zetten. Het ziet er bovendien aantrekkelijk en gestructureerd uit. Om nieuwsitems te vinden kun je ook gebruik maken van (de digitale service van) Nieuwsindeklas.

dag 1 (15 minuten)

Je bekijkt met de leerlingen het jeugdjournaalfilmpje en met behulp van de didactiek see-think-wonder ga je in gesprek over het filmpje. Samen met hen lees je de eenvoudige tekst onder het filmpje. Dit kan door middel van voorlezen, koorlezen, duolezen, stillezen, afhankelijk van het leesniveau van je leerlingen. Het is vaak verstandig om de tekst twee keer te lezen, op verschillende manieren. Bijvoorbeeld: 1. de leerkracht leest voor, 2. de kinderen lezen zelf hardop de tekst in koor. Na de tweede keer lezen bespreken de kinderen wat de schrijver voor hun beter had moeten uitleggen. Samen worden betekenissen verhelderd, eventueel met behulp van internet. Vervolgens  wordt er via denken, delen, uitwisselen, gepraat aan de hand van één van de vragen die zichtbaar zijn in de kolom 'vragen' van het voorbeeld. Je kiest met de kinderen een woord van de dag. De kinderen bedenken allemaal (of in tweetallen) een zin hiermee en klassikaal wordt een goede zin gekozen. Het woord komt in de kolom 'woorden' met de bijbehorende zin. Eventueel begin je samen een mindmap te bouwen met de belangrijke begrippen die je bent tegengekomen. 

dag 2 (15 minuten)

Je vat kort samen waar je tot nu toe mee bezig bent geweest, en je neemt het tweede item (afhankelijk van je groep, meestal van de NOS website, het nieuws voor volwassenen). De behandeling daarvan is hetzelfde als beschreven bij dag 1. Je kijkt waar mogelijk altijd eerst het filmpje en bespreekt het met see-think-wonder. Dat vormt doorgaans de scaffolding voor de nieuwe tekst. Daarna wordt de tekst 2x gelezen op een manier die past bij de klas. Vervolgens kunnen de kinderen vertellen wat 'de schrijver voor hen beter had moeten uitleggen'. De leerkracht of de leerlingen kiezen een relevante vraag uit de kolom vragen om via denken, delen, uitwisselen te praten over de tekst. Let er op dat je verspreid over de lessen zowel tekst, als hoofd en hartvragen aan bod laat komen. En dat je voortdurend verbindingen legt tussen teksten en tussen teksten en filmpjes. Wat is hetzelfde? Wat is anders? Daarna volgen weer woord en zin van de dag.

dag 3 (15 minuten)
Zie dag 1 en 2, nu met een gekozen tekst uit een plaatselijke of regionale krant.

dag 4 (15 minuten)
Je neemt een tekst uit een landelijke krant en volgt de stappen van de vorige dagen.  

dag 5 (kan ook later zijn als je langer werkt in één context) 

-Je neemt één van de teksten die de vorige dagen aan bod zijn geweest en je zoomt samen met de leerlingen in op een vormaspect (hoe ziet één van de alinea's in elkaar? Hoe bepaal je de belangrijkste ideeën in een tekst en wat zijn de belangrijkste ideeën in deze tekst? Wat zijn hoofdzaken in de tekst en wat bijzaken? Hoe weet je dat?). De keuze voor vormaspecten kun je ontlenen aan het Referentiekader taal.
-Je bedenkt rond het thema schrijfopdrachten (schrijf zelf een artikel over... schrijf een brief aan... maak een nieuwsitem over... maak drie meerkeuzevragen bij...).
-Je werkt in wereldoriëntatie- en beeldende lessen verder werken over het onderwerp.   

Voordelen van deze aanpak 

- er is veel aandacht voor het opbouwen van een rijke context waardoor nieuwe woorden en begrippen gemakkelijk aangehaakt worden in het kennisnetwerk van leerlingen
- voor groep 5-8 kan dezelfde tekstset gebruikt worden, groep 5 begint en eindigt 'lager' in de set. De overige groepen hoger.
- omdat er zo veel aandacht besteed wordt aan de context en niveau-opbouw, kunnen alle kinderen meedoen (waar nodig met pre- en reteaching)
- eventueel kan er met sommige groepen/kinderen tot twee tot drie weken met dezelfde tekstset gewerkt worden, die dan wel uitgebreid moet worden. Dit is afhankelijk van de complexiteit van het onderwerp, de mate waarin kinderen het interessant vinden en de hoeveelheid beschikbare items.
- de tekstset hoeft niet aan te sluiten bij een klassikaal thema, maar het kan wel. Door de tekstset ontwerp je als het ware een thema (denk er ook aan om op de NOS sites de zoekfunctie te gebruiken als je iets wilt hebben dat bij het thema past). Vaak zijn nieuwsthema's veel breder dan op het eerste gezicht lijkt en kunnen deze thema's ook passen bij pedagogische en burgerschapsdoelen. 

- leerlingen leren dat verschillende nieuwsmedia verschillende perspectieven hebben op nieuwsitems, dit versterkt hun (digitale) geletterdheid en kan ook aanleiding geven tot discussies over zaken als fake news en betrouwbaarheid van bronnen.  

       

• • Verrijk het mentale netwerk door meerdere boeken te lezen binnen een thema (narrow reading)​
  • Ondersteun kinderen om complexe teksten te lezen over het thema​
  • Zet aan tot denkend produceren over teksten (denken, praten, schrijven in aantekeningenschrift, schematisch tekenen,​
  • De leesmotivatie wordt vergroot door kiezen uit een aantrekkelijk boekenaanbod.​
  • De kwaliteit van de gebruikte boeken en teksten is van essentieel belang voor het effect van Focus​
  • ​