(Letter)rijk kleuteronderwijs

We kregen een aantal reacties naar aanleiding van onze blog van 15 december over kleuters. Daar zijn we blij mee. Vragen zijn altijd een uitgangspunt voor het opnieuw doordenken van onderwerpen. Bovendien streven we mèt de vragenstellers hetzelfde doel na: goed kleuteronderwijs.

Rijk kleuteronderwijs?

In de mail die we ontvingen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs staat: ‘aan het slot van uw blog schrijft u dat de kleuterleerkrachten van de WSK hard nodig zijn bij het verrijken van (taal)onderwijs aan kleuters. Het taalonderwijs van kleuters moet volgens ons zeker worden verrijkt. Mooie verhalen vertellen, versjes en liedjes aanbieden, spelen, zingen en veel zelf laten doen. Kleuters zowel binnen als buiten met hun hele lichaam en al hun zintuigen veel laten ruiken, proeven, zien, voelen, uitproberen en ervaren en met behulp van woorden betekenis geven aan hun beleving, zodat ze begrippen opdoen met een brede inhoud.’

Dit ondersteunen we van harte. We komen in veel kleuterklassen en maken ons met de WSK zorgen. Behalve dat we prachtige voorbeelden zien van kleuteronderwijs waar met brede interessante thema’s wordt gewerkt en waar kleuters met behulp van prentenboeken en creatieve, uitdagende opdrachten rond die thema’s rijke taal verwerven en zich breed ontwikkelen, kan het ook anders. Het valt ons onder andere op dat er in kleutergroepen soms heel veel tijd wordt besteed aan dingen die kleuters al lang kunnen en kennen en dat methodisch werken soms belangrijker lijkt dan inhoud. Een paar voorbeelden:

-Kleuterthema’s zijn dikwijls eendimensionaal (herfst, lente, de supermarkt). Dat maakt dat er  vaak eenvoudige peuterprentenboeken centraal staan in plaats van meer complexe kleuterboeken die de ervarings- en taalbasis van kleuters verrijken.

-Er is veel aandacht voor begrippen die kleuters al kennen (zoals bus, tram en trein in het thema ‘vervoer’) in plaats van airconditioning, dashboard, claxon, file, volvo (woorden die kleuters spontaan noemen in een gesprek over auto’s).

-Kleuterleerkrachten zijn ten prooi gevallen aan eindeloos veel stappenplannen waarmee zij planmatig woorden aanleren of interactief voorlezen vormgeven. Dit werkt fragmentarisch en technisch georiënteerd kleuteronderwijs in de hand en maakt dat er te weinig aandacht is voor inhouden (mooie rijke verhalen, poëzie, creatief schrijven…).

-ICT wordt in kleutergroepen soms te eenzijdig ingezet. Kleuters werken dan zelfstandig achter de computer en we zien hun aandacht daarbij vaak afdwalen. Soms rommelen ze maar wat op de computer. Er is vaak weinig aandacht voor creatief ICT-gebruik, zoals het bewust inzetten van digitale prentenboeken binnen herhaald voorlezen of het in beeld brengen van gezamenlijke creatieve leeropbrengsten met behulp van ICT en het bespreken daarvan (zie voor mooie voorbeelden hoofdstuk 6 van ‘De Taallijn’) .

Letters?

Een andere reactie kwam van een paar ervaren leerkrachten in groep 1-3: ‘Volgens ons heeft het geen zin om kinderen letters aan te bieden als ze daar nog niet aan toe zijn’. Hiermee volgen zij de ontwikkelingstheorie van Vervaet die zij verwoorden als: ‘gras gaat niet harder groeien als je er aan trekt’. Deze leerkrachten, met een warm hart voor leesonderwijs, ervaren dat de meeste leerlingen wel meegaan met het letteraanbod, maar dat letters voor sommige leerlingen gewoon een brug te ver zijn. Zij zouden bij die leerlingen liever wachten met leren lezen, zelfs als dat dan bijvoorbeeld opschuift naar eind groep 3. Ze vroegen ons hoe wij hier nu tegenaan kijken. Zou je niet gewoon moeten wachten met het letteraanbod voor sommige kinderen?

Ons antwoord hierop is dat kleuters die niet toe zijn aan lezen, interventies nodig hebben om te zorgen dat ze geïnteresseerd raken. Wat we uit onderzoek weten is dat kleuters daarvoor een rudimentair inzicht nodig hebben in het verband tussen spreken en schrijven (het alfabetisch principe). Dit inzicht ontstaat vanuit (beginnende) integratie van letterkennis in de (tot dan toe grotendeels onbewuste) fonologische kennis (Ehri, 1989). Dit rudimentaire inzicht komt nooit vanzelf. Kinderen die dit inzicht zo maar lijken te hebben, blijken daarbij thuis al dan niet bewust sterk ondersteund te worden (Sénéchal & Lefevre, 2002). Kinderen die dit rudimentaire inzicht niet door ‘speels thuisonderwijs’ krijgen, zullen het op school aangeboden moeten krijgen. Dat is de enige manier waarop we de verschillen tussen kinderen kunnen verkleinen. Als we juist deze kinderen als school in de steek laten, leidt dat tot vertraagde leesleerprocessen in groep 3 en verder. Dit kan ernstige consequenties hebben voor de schoolcarrière van deze kinderen. Immers: als je de aanvang van het lezen vertraagt, houdt een kind dat lezen trager leert minder tijd over om alsnog te leren lezen. Interventie in groep 2 op het vlak van letters en leeshandeling loont en kan in veel gevallen hardnekkige problemen op het vlak van het leestempo en daaruit voortvloeiende dyslexie voorkomen (Coyne et al., 2004; Scanlon & Vellutino, 1997; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Torgesen, 2004). Langer wachten door bijvoorbeeld doubleren in groep 2, heeft helaas juist niet dit effect (Luyten, Staman & Visscher, 2013; Roeleveld en van der Veen, 2007; Waiting rarely works, 2004).  

Het is overigens beslist niet zo dat het leren van letters gerelateerd is aan het ‘trekken aan gras’. Het gaat over motiverend en speels aanbieden van letters in woorden en situaties waarin ze betekenisvol zijn. Steeds weer en op een faciliterende en vrijblijvende manier. Als een kleuter het goede antwoord niet weet, geven wij het gewoon. Voor het aanbieden van letters is overigens het speels uitlokken van invented spelling in creatieve schrijfopdrachten (het schrijven van de eigen naam, het schrijven op eigen tekeningen, het maken van lijstjes, het schrijven van brieven en het opschrijven van eigen belevenissen of het naschrijven van belangrijke woorden bij een thema) essentieel (Levin et al., 2005; Sénéchal et al., 2012; Snow, Burns & Griffin, 1998). Juist daar zijn letters (en letterachtige vormen) functioneel.

Letters benoemen een leerproces?

We ontvingen ook een reactie van Ewald Vervaet zelf. Vervaet merkt op dat de kern van het verschil van mening tussen hem en ons te vinden is in de gedachte dat leren lezen in onze opvatting een leerproces is en geen ontwikkelingsproces. Dhr. Vervaet heeft gelijk als hij stelt dat wij het ‘leren decoderen’ zien als een leerproces. De consequentie van dit uitgangspunt is dat (al dan niet speelse) instructie noodzakelijk is om letters te leren benoemen en om het alfabetisch principe te doorgronden. Zoals hierboven reeds weergegeven ontwikkelt deze kennis zich niet van nature maar alleen door gerichte instructie. Sommige kinderen hebben hier meer instructie voor nodig dan andere. Wij baseren ons voor onze opvattingen over ‘decoderen als leerproces’ onder meer op de volgende publicaties: Dehaene, 2009 (Chapter 5: Learning to read); Liberman, Shankweiler, & Liberman, 1990; Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979; National Reading Panel, 2000 en Verhagen, Aarnoutse & van Leeuwe, 2009.

In het kleuteronderwijs bestaat de discussie over lezen als leer- of ontwikkelingsproces al geruime tijd. Het boek Ontluikende geletterdheid (Verhoeven, 1994) laat de ontwikkeling in het kleuteronderwijs in dit opzicht mooi zien. Gedurende lange tijd is het onderwijs aan kleuters gezien als een voorbereiding op het 'werkelijke leren'. Daarbij ging het om neurologische rijpheid, maar ook om voorbereidend taal en rekenen. Lezers die in de jaren zestig en zeventig op Nederlandse kleuterscholen zaten, kunnen zich vast nog de grote pakketten werkbladen herinneren die zij moesten doorwerken om ‘schoolrijp’ te geraken.  Sommige van deze werkbladen persisteren tot op vandaag ondanks de veranderde visies en het volledig ontbreken van evidentie voor hun effectiviteit.

Vanaf het begin van de jaren negentig, werd de term ‘ontluikende geletterdheid’ geïntroduceerd. Vanaf dat moment werd geletterdheid meer als een ontwikkelingsproces gezien. Er werd vanuit gegaan dat kleuters onder invloed van hun omgeving de wil en de interesse om te lezen en te schrijven zouden ontwikkelen. Door te werken met prentenboeken en in de leesschrijfhoek werd die ontwikkeling in de kleutergroepen op een indirecte manier verder gestimuleerd. Daarvan profiteerden vooral leerlingen die ook thuis al gestimuleerd werden tot lezen en schrijven. Bovendien bleek dat het werken met prentenboeken wel leidde tot woordenschatuitbreiding, maar niet tot letterkennis en inzicht in het alfabetisch principe (Connor, Morrison, & Slominski, 2006; Evans & Saint-Aubin, 2005).

Dit betekende dat  kinderen (en dan vooral kinderen die dit thuis niet krijgen) wel degelijk gerichte vroegtijdige speels-functionele instructie op school nodig hebben om zich het alfabetisch principe en de leeshandeling eigen te maken. Dat is dan ook de reden dat door het Expertisecentrum Nederlands het begrip 'ontluikende geletterdheid' werd gereserveerd voor kinderen van 0-4 jaar oud en 'beginnende geletterdheid' voor jonge basisschoolleerlingen. Speels-functionele instructie in letters en het alfabetisch principe is immers een noodzakelijk onderdeel van het leerproces dat leidt naar geletterdheid. Dat geldt overigens niet voor auditieve training (rijmen, het klappen van lettergrepen etc.). Vroeger werd van het Curriculum Schoolrijpheid Auditieve Training (In den Kleef, 1975) gebruik gemaakt om het aanvankelijk leesproces te ondersteunen. Auditieve training blijkt echter niet zinvol in relatie tot het leren lezen (Ise, Engel en Schulte-Körne, 2015). De tijd die voor toekomstige zwakke lezers beschikbaar is, kan beter aan de ontwikkeling van letterkennis en invented spelling (functioneel schrijven) worden besteed. Dat neemt natuurlijk niet weg dat rijm- en andere taalspelletjes in het kader van het plezier in taal zeker in een kleuterklas thuishoren.    

Een internationale evidentiebasis (die ook de basis vormt van het Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2 dat momenteel herzien wordt) laat zien dat kleuters die wat minder talent hebben voor het letterleerproces, er meer van nodig hebben en niet minder (National Reading Panel, 2000). Wanneer we kijken naar de manier waarop jonge kinderen de klanktekenkoppeling leren, blijkt dat daarvoor letters en klanken al op de kleuterleeftijd expliciet en in combinatie moeten worden aangeboden (Ball & Blachman, 1991; International Reading Association, 1998).

Het is denkbaar dat Vervaets theorieën zoveel weerklank vinden omdat kleuterleerkrachten moeite hebben met de batterij aan toetsen die op kleuters worden afgevuurd of met de methodes die in de kleutergroepen worden gebruikt. Het leren van letters is daar wellicht het symbool voor geworden. En het is ook zeker zo dat letters leren nogal eens te schools wordt aangeboden. Maar de oplossing kan niet zijn dat we gaan afwachten tot kleuters aan letters toe zijn. Kleuterleerkrachten zijn juist hard nodig om mee te denken over de vraag hoe letters en fonemisch bewustzijn op een speelse manier (en geïntegreerd in invented spelling) een plek kunnen krijgen in de kleutergroepen.   Op internet zijn van deze denkprocessen vele fraaie voorbeelden te vinden. Zie bijvoorbeeld de Lettervlieg van juf Eefje , de lettertafel van de Meerpaal en schrijven met kleuters van juf Bianca. 

Zie hier de reacties van  de heer Vervaet en de Stichting Histos op deze blog.