Kinderen helpen verdwalen in boeken

Cultuureducatie
Op 23 januari organiseerde KunstStation C, bureau voor cultuureducatie in de Provincie Groningen een studiemiddag over lezen voor cultuur- en leescoördinatoren. De openingslezing was van Simon van der Geest die in 2011 de gouden griffel won met zijn boek Dissus en in 2012 zijn nieuwe boek Spinder uitbracht. Hij riep op om kinderen te helpen verdwalen in boeken. Het lijkt gemakkelijk en heerlijk, verdwalen in boeken. En de enthousiaste lees- en cultuurcoördinatoren die de sneeuw getrotseerd hadden om in het veenkoloniaal museum van Veendam aanwezig te kunnen zijn, wilden niets liever. Toch is de praktijk weerbarstiger.

Verdwaal-ervaring
Alleen gemotiveerde veellezers kiezen de boeken die Van der Geest bedoelt uit zichzelf: originele vernieuwende literatuur voor kinderen. Het gros van de kinderen heeft een ouder of een meester of juf nodig die ze helpt verdwalen. Thuis lezen kinderen steeds minder. Die leerkracht is dan ook van cruciaal belang. Maar om kinderen te helpen verdwalen moet je als leerkracht zelf hebben gevoeld hoe het is om je te verliezen in een boek. En niet alle leerkrachten hebben 'verdwaal-ervaring'.

Literaire competentie
In een eerdere blog schreven we al over boeken kiezen in het kader van de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en het leren samenleven. Een andere invalshoek is het kiezen van boeken en het werken ermee vanuit literair perspectief. Coosje van de Pol onderzocht in haar proefschrift hoe leerkrachten met behulp van prentenboeken bewust kunnen inzetten op de ontwikkeling van de literaire competentie van kleuters. Getrud Cornelissen doet onderzoek naar de literaire competentie van kinderen in de basisschoolleeftijd en Theo Witte heeft voor de bovenbouw van havo en vwo beschreven hoe de literaire ontwikkeling van leerlingen verloopt, hoe boeken kunnen worden onderverdeeld in niveaus en welke doelen aan het lezen ervan kunnen worden gekoppeld. Hij onderscheidt belevend leren lezen, herkennend leren lezen, interpreterend en esthetisch leren lezen, letterkundig leren lezen en academisch leren lezen. Op basis van de niveaus van Witte is het project Lezen voor de lijst  opgezet voor zowel de onder- als de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

Referentieniveaus
De niveaus van Witte zijn ook in de Referentieniveaus opgenomen. Leerlingen op niveau 1F moeten jeugdliteratuur belevend kunnen lezen. Op niveau 2F moeten ze eenvoudige adolescentenliteratuur herkennend kunnen lezen, op niveau 3F eenvoudige volwassenenliteratuur kritisch en reflecterend kunnen lezen en op niveau 4F volwassenenliteratuur interpreterend en esthetisch kunnen lezen.

Wat we nu weten
Wat betekent dit alles nu voor het basisonderwijs? Iedere leerling moet aan het eind van het basisonderwijs belevend kunnen lezen. Belevend lezen wil volgens Lezen voor de lijst zeggen dat leerlingen in dit niveau vooral lezen om zich te vermaken, terwijl het in de bijbehorende boeken voornamelijk draait om emoties. Tegelijk maakt het onderzoek van Van de Pol of Cornelissen duidelijk dat basisschool-leerlingen heel goed in staat zijn interpreterend en esthetisch te lezen.

En de praktijk van de basisschool
Van de praktijk van het basisonderwijs weten we dat literatuuronderwijs er alleen bestaat als een leerkracht daar zelf gemotiveerd voor is. Dan wordt er gesproken over boeken en krijgen leerlingen hulp bij het kiezen ervan. Veel leerkrachten geven geen literatuuronderwijs, maar technisch leesonderwijs. Zij zijn vooral gericht op het geven van leesinstructie, waarbij de gedachte is dat meer aandacht voor technische aspecten van het lezen leidt tot hogere leesniveaus. Het kiezen van boeken en het uitwisselen van leeservaringen wordt bij de leerlingen zelf gelegd. Alleen het besef dat niet alleen leestechniek, maar ook het samen met leerlingen praten over boeken leidt tot betere lezers kan het leesonderwijs op basisscholen veranderen. Het uitwisselen van leeservaringen en het bijhouden van wat leerlingen lezen, is niet iets voor erbij. Het maakt deel uit van de leesinstructie. In methodes worden leesbevorderingsactiviteiten nogal eens overgeslagen en het is ook maar de vraag wat het effect ervan is. In leesprojecten als LIST  maakt het communiceren over boeken expliciet deel uit van het onderwijs in lezen.

Boeken kiezen en erover praten?
Voor het basisonderwijs zijn er -als het gaat om lezen- twee belangrijke pijlers: leesmotivatie en kwaliteit. Boeken moeten kinderen aanspreken en leerkrachten moeten zich bewust zijn van de kwaliteit ervan. Als je het eenvoudig bekijkt, kun je boeken onderverdelen in 'gemaksboeken' (boeken die je even snel meeneemt van een grote stapel in een warenhuis of de speelgoedwinkel en waarvan niet altijd direct duidelijk is wie de auteur of illustrator is), 'lekker lezen-boeken' (boeken die kinderen graag lezen, die dikwijls erg leesbevorderend zijn en waarin vooral 'vermaak' centraal staat), 'lekker lezen-plusboeken' (boeken die met aandacht zijn geschreven, die fijn zijn om te lezen en die je ook nog aan het denken zetten over jezelf of de wereld om je heen) en 'boeken om in te verdwalen' die bijzonder zijn vanwege het taalgebruik, de opbouw van het verhaal of de manier waarop ze vormgegeven zijn). Het is aan leerkrachten zelf om na te gaan welk boek voor hen in welke categorie hoort. 
De eerste categorie zou op een basissschool die staat voor goed leesonderwijs eigenlijk niet in de kast moeten staan. Boeken uit die categorie worden alleen (voor)gelezen wanneer ze door kinderen meegenomen worden van thuis. De tweede categorie is vooral belangrijk om kinderen te motiveren leeskilometers te maken. Het gaat hier dikwijls om gemakkelijk toegankelijke serieboeken. De derde categorie bestaat uit motiverende (serie)boeken die zich lenen voor het maken van leeskilometers, maar ook voor het met kinderen spreken over emoties, over wat zij herkennen uit hun eigen leven en dat van anderen. Boeken in de vierde categorie lezen sommige kinderen zelfstandig en andere samen met de leerkracht. Bij deze boeken passen gesprekken vanuit een literaire context goed, zoals de speciale b-, c- en d-vragen die Aidan Chambers ontwikkelde.

Meer weten over het kiezen van en het werken met boeken voor het basisonderwijs? In Verborgen talenten, jeugdliteratuur op school is aandacht voor fictie èn non-fictie, voor leesonderwijs èn voor lezen geintegreerd in alle basisschoolvakken.

Verdwalen in boeken met Simon van der Geest: dat zou voor ieder kind mogelijk moeten zijn.

Wacht maar
In mijn kop
groeit een plan
broeit een plan
mijn wraak is zoet
en zwart als drop

(Uit Dissus)

Hoogbegaafdheid

In de Volkskrant van 16 februari 2013 schrijft wiskundemeisje Jeanine Daems een open brief aan Alice Amos, het driejarige meisje dat -met een IQ van 162- werd toegelaten tot de Britse tak van de Mensa, de vereniging voor hoogbegaafden. Ze besluit met:

''Ik gun je mensen om je heen die je actief aanmoedigen om dingen te proberen die je niet vanzelf al kunt. Die je leren dat het juist extra leuk is om iets te leren als het moeite heeft gekost, dat je dan echt trots op jezelf kunt zijn. Dat het helemaal niet erg is om fouten te maken. Dat je niet wordt uitgelachen als je een keer niet het beste cijfer haalt. Dat je passies vindt die het waard zijn om je best voor te doen. Want als dat allemaal lukt, dan word je misschien wel echt een nieuwe Einstein! En: blij met wie je bent - hoe bijzonder dat ook is.'' 

Met het begrip ''hoogbegaafdheid'' hebben we al jaren een ingewikkelde verhouding. Vóór grofweg de jaren negentig sloten slimme kinderen hun periode in het basis- en voortgezet onderwijs af met negens en tienen, terwijl zo nu en dan eens iemand een klas over sloeg. Vanaf die tijd hebben we dezelfde kinderen onderzocht op hoogbegaafdheid en voorzien van    mooie hoogbegaafdheidsrapporten. Ook hebben we plusklassen en andere voorzieningen voor hen ingericht. Tegelijkertijd werd op lerarenopleidingen meer ingezet op competenties en minder op kennis. Ook werd het toetssysteem op basisscholen steeds ingewikkelder. 
Vorige week hoorde ik van een jongetje in groep zeven hoe in zijn groep de toetsresultaten van zijn klasgenootjes in de plusklas tegenvielen. De leerkracht had de plusklas-kinderen alle fout beantwoorde vragen van de CITO-toets laten overdoen. Gelukkig scoorden ze toen wel een A. ''Raar hè,'' zei het jongetje, ''want ze wisten natuurlijk al welk antwoord in de toets fout was en ze hoefden nu nog maar uit drie antwoorden te kiezen in plaats van vier.''

In december 2012 was in verschillende kranten te lezen dat meer aandacht voor lezen en rekenen in het basisonderwijs de afgelopen jaren weliswaar tot hogere prestaties van zwakke leerlingen heeft geleid, maar dat we de hoogbegaafde leerlingen in de kou hebben laten staan. Wanneer we deze leerlingen niet meer centraal stellen –zo zegt de krant- zal Nederland nooit tot de top van de Kenniseconomieën kunnen behoren. In de Volkskrant van 13 december werd gediscussieerd over de effectiviteit van programma's voor hoogbegaafden. Daar blijkt maar weinig over bekend te zijn.

Maar is hier niet iets anders aan de hand? Moet er eigenlijk wel meer aandacht voor hoogbegaafden komen of geld voor nieuwe programma's gericht op deze leerlingen? Of hebben we onderwijs nodig waarin iedereen –van minder tot hoogbegaafd- kan leren? En is dat wel het onderwijs zoals dat op een gemiddelde basisschool wordt gegeven en waar de gemiddelde leerkracht voor is toegerust?

Op onze basisscholen zijn door educatieve uitgevers uitgegeven lesmethodes leidend geworden. In geen enkel ander land is het onderwijs zo dichtgetimmerd met methodes die kinderen voorbereiden op CITO-toetsen die vooral technisch van aard zijn. De prestaties van onze leerlingen worden –om het maar even plat te zeggen- afgemeten aan hoeveel woorden ze in een minuut kunnen lezen en of ze zinnen uit een verhaaltje in de juiste volgorde kunnen zetten. Om dat te leren oefenen ze met een zandloper ‘snellezen’  en vullen ze in hun werkboeken honderden lesjes in. En als de toets-resultaten niet goed uitpakken, schaffen we een extra methode aan.

We zijn vergeten dat leren denken is en creëren. Je leert geen teksten begrijpen door het beantwoorden van vragen in de begrijpend leesmethode, maar door met elkaar en met de leerkracht te praten over wat je leest bij geschiedenis, in de krant of in dat ene aansprekende jeugdboek, door een toneelstuk te bedenken of een kunstwerk. Je leert niet spellen door tien lesjes te maken met woorden met isch, maar door teksten te schrijven en na te denken over stijl, structuur en spelling. Je leert door oplossingen te bedenken voor technische problemen of door muziek te maken.

We hebben onderwijs nodig dat leerlingen niet alleen leert reproduceren en begrijpen, maar dat ze leert analyseren en creëren. Die vaardigheden ontbreken óók  nogal eens in de onderwijsprogramma’s voor hoogbegaafden. Bovendien zijn ze niet alleen voor hoogbegaafde, maar voor alle leerlingen belangrijk. Om dat onderwijs te kunnen geven heb je goed opgeleide leerkrachten nodig die zèlf lezen, die zèlf essays schrijven, die nieuwsgierig zijn en kritisch...

Het niveau van de pabo's is de laatste jaren flink opgekrikt en terecht. Maar we zien er dezelfde eenzijdigheid als in het basisonderwijs. De verplichte toetsen gaan over rekenen, taal en wereldorientatie. Veel geld en energie wordt besteed aan ingewikkelde accreditatie-trajecten. Iedere student kan inmiddels naar literatuur verwijzen volgens de APA-regels. Maar of dit leerkrachten oplevert die zijn toegerust voor het opleiden van leerlingen voor onze toekomstig kenniseconomie is maar de vraag. Of het leerkrachten oplevert die invulling kunnen geven aan de mooie woorden van Jeanine Daems voor alle leerlingen, ook. 

Vrij lezen in het mbo 1

START.Deltion

Onlangs is ons onderzoeksproject Vrij lezen in het mbo van start gegaan. Op de opleiding START.Deltion van het Deltion College in Zwolle, worden studenten vanaf 16 jaar opgeleid tot Arbeidsmarkt geKwalificeerd Assistent (AKA) en voor niveau 1. Er zijn ook AKA-groepen die hun opleiding combineren met een inburgeringstraject. Voor de studenten van START.Deltion is lezen niet vanzelfsprekend. Het gaat vooral om jongeren die zijn gestruikeld in het voortgezet onderwijs. Veel studenten komen uit het VMBO en het is bekend dat daar ongeveer de helft van de leerlingen laaggeletterd is (Gille, Loijens, Noijons & Zwitser, 2010). Een kwart begrijpt de teksten in schoolboeken niet (Hacquebord e.a., 2004). Op START.Deltion leest 33% van de studenten onder referentieniveau 1F (basisschoolniveau) en 42% op 1F. De lessen in de beroepsrichtingen die de studenten kiezen (zorg, techniek, detailhandel, horeca) gaan vooral over de praktijk en er komen nauwelijks boeken aan te pas. Ook de meeste leraren komen uit de beroepspraktijk. Tot op heden waren er geen wettelijke eisen als het gaat om lezen, maar dat gaat met de omvorming van niveau 1-opleidingen naar entreeopleidingen  veranderen.

Vrij lezen

Dit waren aanleidingen om in START.Deltion het vrij lezen in te voeren. Uit onderzoek blijkt dat het frequent doorlezen in zelfgekozen teksten een groot zelflerend effect heeft op de lees- en taalvaardigheid (Bowey & Miller, 2005; Bowey & Miller, 2007; Cunningham, 2006; de Jong & Share, 2007). Daarom is het nu twee keer per week stil in START.Deltion. Iedereen leest er dan, de studenten en de leraren. We weten dat leerlingen in praktijkgerichte opleidingen -als ze lezen- dat liever doen met een nuttig doel, voor hun opleiding of hun persoonlijke ontwikkeling, dan voor hun plezier (Stokmans, 2007).

In samenwerking met de bibliotheek werd een gevarieerd aanbod aan teksten samengesteld. Sommige boeken en tijdschriften sluiten aan bij de opleiding die de studenten volgen. Er zijn prentenboeken voor studenten die al vader of moeder zijn en hun kinderen graag willen leren voorlezen. In sommige teksten kunnen studenten lezen over hun eigen leven, in andere juist over het leven van anderen.

Diversiteit
Het belangrijkst van het vrij lezen op START.Deltion is het creëren van positieve leeservaringen bij studenten. Daarom ligt de nadruk op motivatie en leesplezier. Er zijn geen verplichte verwerkingsvormen na het lezen en leerlingen mogen zelf kiezen wat ze lezen. Dat heeft effect. Veel leerlingen zijn tevreden over het lezen op school. Zij hebben het gevoel dat het goed is voor hun taalontwikkeling en hun leesvaardigheid en ze vinden het prettig dat het op de leesmomenten rustig is in de school. Het lezen geeft bovendien een gevoel van saamhorigheid binnen de opleiding. Uiteraard zijn er ook studenten die het vrij lezen saai vinden. Zij hebben last van het suffe imago van lezen en ook van hun lage leesniveau.
De eigen ervaringen van leraren met lezen zijn divers. Sommige lezen in hun vrije tijd wel, andere minder.

Onderzoek

Omdat het vrij lezen nu al anderhalf jaar wordt gepraktiseerd en de leraren allemaal gemotiveerd zijn het voort te zetten -het project was zelfs in de race voor een prijs voor vernieuwende ideeën in het Deltion College- is besloten het te gaan volgen met behulp van onderzoek. Immers, in het vmbo en mbo is vaak sprake van kortdurende leesprojecten; het is moeilijker om voorbeelden te vinden waarbij het lezen daadwerkelijk deel uitmaakt van het curriculum. Deltion College, Stichting Lezen en de Hogeschool Windesheim in Zwolle hebben de handen ineen geslagen. Onderzoekers en leraren willen samen proberen na te gaan op welke manieren de verschillende leraren bij het vrij lezen fungeren als rolmodel en hoe het leesgedrag en de ervaringen van de studenten zijn. Tijdens de leesmomenten zal worden geobserveerd en er zullen gesprekken met studenten en leraren plaatsvinden. De opgedane kennis kan worden gebruikt om het vrij lezen op START.Deltion te versterken. De hoop is dat andere opleidingen ook van die kennis kunnen profiteren. 

Landelijke expertmeeting

Op 1 februari is de manier waarop START.Deltion vrij lezen vormgeeft gepresenteerd op een landelijke expertmeeting van Stichting Lezen voor lezen in het (v)mbo (Klik hier voor het verslag). Het kreeg veel bijval en het leidde tot een discussie over de vraag hoe activiteiten op het gebied van lezen, die vaak voortkomen uit persoonlijke initiatieven van enthousiaste leraren, onder de aandacht van leidinggevenden kunnen worden gebracht. Ook is het interessant om erover na te denken hoe lezen zich in opleidingen als deze verhoudt tot de burgerschapscompetenties waar aan wordt gewerkt of welke mogelijkheden er zijn als het gaat om het inzetten van digitale vormen van lezen en luisterlezen.  

Lezen wordt in het mbo nog niet altijd gezien als cruciaal voor de opleiding van studenten, voor hun persoonlijke ontwikkeling en voor hun maatschappelijk succes (Taylor, 2011). Het project Vrij lezen in het mbo hoopt er toe bij te dragen dat ook in deze onderwijsvorm wordt nagedacht over het integreren van lezen in het curriculum. De volgende film geeft een eerste indruk.  

Spellingzwakke leerlingen leren spellen (of niet)

Leren spellen en de rol van regels

Veel scholen zuchten onder het verschil in resultaten tussen methodedictees en Cito. Doorwerken van bergen werkschriften en toch geen resultaat. Is er iets mis met ons spellingonderwijs? Hoe kunnen we er voor zorgen dat we optimaal tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van zowel sterke als zwakke spellers? Deze vragen vormen het uitgangspunt voor onderstaande blog.

Goede lezers verwerven kennis over correcte spelling op basis van succesvol verlopende impliciete leerprocessen tijdens lezen en schrijven . Lezen leidt bij hen tot kennis over regelmatigheden in de schrijfwijze en over lettercombinaties die vaak voorkomen (Bryant, Nunes, & Snaith, 2000; Cassar & Treiman, 1997; Kemp &Bryant, 2003; Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleeremans, 2001; Steffler, 2001). Deze kennis wordt versterkt door veel te schrijven. Directe feedback en ondersteuning bij het schrijven zijn belangrijk voor de doorontwikkeling van de spelling van deze leerlingen. Geïsoleerd spellingonderwijs is voor deze leerlingen minder van belang. Leerlingen die onnauwkeurig lezen (partial cue lezen, Ehri,1989) ondervinden voor het leren spellen echter hinder van de impliciete leerprocessen die optreden tijdens lezen. Deze impliciete leerprocessen zijn niet tegen te houden en leiden tot onvolledige, wankele en onjuiste mentale representaties van de geschreven woorden (Alegria & Mousty, 1997). Om deze leerlingen toch te leren spellen moet je van goede huize komen omdat er vanuit het lezen voortdurend sprake is van tegenkracht. Het is vermoedelijk ook deze tegenkracht die maakt dat spellingkennis zo snel weer verdwijnt in de periode na training. Uiteraard is het geen optie om deze leerlingen te laten stoppen met lezen. Maar hoe kunnen we deze leerlingen dan wel helpen om beter te leren spellen?

De gebruikelijke oplossing in Nederland is om kinderen de spelling categoriegewijs aan te leren. Daarbij leren kinderen enkele linguïstische regels (werkwoordspelling en eind-d) en een veelheid aan quasiregels (Daems, 2006). In ons spellingonderwijs zijn we geneigd om deze (semi-) linguïstische beschrijvingen van spellingcategorieën tot psychologische werkelijkheid te verheffen. Onze spellingleergangen bevatten dan ook een veelheid aan quasiregels die wel geschikt zijn om de spelling te beschrijven, maar die in het spontane schrijven niet werkelijk gebruikt worden door de taalgebruiker. Dit komt doordat ze te gecompliceerd zijn en het werkgeheugen te veel belasten (Daems, 2006; Smits, 1999). Kennis van spellingregels is geen voorwaarde voor het kunnen spellen van de zogenoemde ‘regelspellingen’ (Hilte& Reitsma, 2011). Als taalgebruikers niet weten hoe ze een woord moeten spellen, zullen ze slechts uiterst zelden een regel gebruiken (Daems, 2006). Eerder zullen ze een fonologische- of analogie strategie gebruiken. Als taalgebruikers wel weten hoe ze een woord moeten spellen gebruiken ze geen van de genoemde strategieën. Het te spellen woord wordt direct en correct uit het geheugen opgehaald. In het werkgeheugen is op deze manier ruimte beschikbaar voor de inhoudelijke kanten van het schriftelijk taalgebruik.

Uit onderzoek was eerder al gebleken dat leerlingen met spellingproblemen moeite hebben met het toepassen van spellingregels (Bos &Reitsma, 2003). In aansluiting daarop bleek dat het aanleren van deze regels geen winst oplevert voor de spellingvaardigheid van zwakke spellers en dyslectici (Bos, 2004; Hilte & Reitsma, 2011). Remedial teachers blijken het aanleren van regels echter toch belangrijk te vinden, ook als leerlingen duidelijk toepassingsproblemen hebben (Bos & Reitsma, 2003). Zij zijn kennelijk eerder geneigd om aan te sluiten bij de zwakke punten van leerlingen, dan om te profiteren van de sterke.

Hoe dan wel spelling oefenen voor leerlingen met spellingproblemen?

Bos (2004) concludeert in haar proefschrift dat het oefenen van spelling met de computer de meest effectieve manier is om de spelling van spellingzwakke leerlingen te verbeteren. Daarbij wordt eerst het hele woord getoond en uitgesproken door de computer. De leerling memoriseert het woord en het woord verdwijnt waarna de leerling het woord typt. 

Daarnaast zijn de volgende principes belangrijk voor spellingonderwijs en spellinghulp aan spellingzwakke leerlingen:

• Oefen met de computer kleine woordpakketten van ongeveer 10 woorden, het kan zinvol zijn om deze woorden in korte betekenisvolle (waar mogelijk definiërende) zinnen/ zinsdelen te verwerken en die te oefenen.  Op deze wijze worden ook semantische aspecten geactiveerd tijdens het oefenen. De activatie van semantische aspecten bevordert het lange termijn behoud van de kennis (Daems, 2005; Hilte & Reitsma, 2011). Op deze wijze wordt overigens met meer dan 10 woorden geoefend. Het is belangrijk om dit te verminderen als dat nodig is voor een leerling.
•  Kies het niveau waarop geoefend wordt wat hoger dan het huidige niveau (ongeveer een half jaar boven het geconstateerde niveau).
• Oefen in één woordpakket met meerdere, niet verwarbare spellingcategorieën
• Bos (2003) benadrukt sterk de effectiviteit van de actieve verwerking van woorden via typen. Voor zeer zwakke leerlingen kan het daarnaast ook nog van belang zijn om de woorden zelf uit te spreken voordat ze getypt worden. De woorden worden eerst uitgesproken door de computer, de leerling zegt ze na en typt ze daarna.
• Kies in de woordpakketten voor woorden die frequent voorkomen in de geschreven taal van de leerlingen, dit verhoogt de kans op lange termijn behoud van de kennis
• Geef minstens één keer per week een motiverende authentieke schrijfopdracht zodat leerlingen hun spellingkennis gebruiken. Benadruk het belang van redigeren en geef de leerlingen daartoe de gelegenheid. Spellingzwakke kinderen maken gebruik van de tekstverwerker voor directe feedback. Gebruik binnen de tekstverwerker bij voorkeur ook een tekst naar spraakprogramma met een goede woordvoorspeller (bijvoorbeeld Sprint plus). Het tekst naar spraakprogramma geeft feedback door het geschrevene uit te spreken en de woordvoorspeller verhoogt het repertoire aan woorden dat de leerling tot zijn beschikking heeft en vermindert de neiging tot het vermijden van moeilijke woorden.
• Om het spellingbewustzijn en het verantwoordelijkheidsgevoel ten aanzien van spelling te vergroten, is het goed om leerlingen elkaars werk te laten nakijken met behulp van hulpmiddelen (bijvoorbeeld de spellingcontrole van de tekstverwerker en http://woordenlijst.org ). Het nakijken van het eigen werk is vaak te moeilijk.
• Spellingkennis vervalt snel, gespreide herhaling over langere tijd (weken, maanden) is van groot belang. 

Geletterdheid in het hbo

Een workshop geletterdheid in het hbo

Op 22 januari hebben we binnen de afdeling Educatie van de Hogeschool Windesheim nagedacht over opleidingsdidactiek. Vanuit onze leerkring hebben we een bijdrage verzorgd over geletterdheid in het hbo. Uitgangspunt waren de publicaties van Brost & Bradley (2006) en Starcher & Proffitt (2011).  We hebben de geletterdheid van hbo-studenten bekeken vanuit het perspectief van de student zelf: ''Ik lees de literatuur die een docent voor een college opgeeft niet, want in het college wordt alles toch nog eens herkauwd'' of ''Ik lees niet, want de literatuur is veel te moeilijk'' of ''De literatuur heeft niets met de praktijk te maken.'' We bekeken het perspectief van de opvattingen van de docent over de student: ''Ik herhaal de leerstof in het college, want studenten lezen toch niet'' en ''Ik ga geen discussievormen aan de hand van literatuur in mijn college integreren, want dat heeft geen zin als studenten niet lezen''. Ook spraken we over de manier van omgaan met literatuur van de docent (zoals we die wel eens in de wandelgangen opvangen): ''De literatuur die ik opgeef is al jaren dezelfde. Het is soms ook al lang geleden dat ik de teksten zelf heb gelezen'' of ''Eerlijk gezegd weet ik zelf niet precies hoeveel studenten moeten lezen voor mijn college. Dat staat op blackboard''. Ook hoorden we: ''In mijn college vertel ik mijn verhaal. Dat is natuurlijk gebaseerd op literatuur, maar zelf leg ik het verband niet. Dat moeten mijn studenten maar doen'' en ''ik heb geen tijd om literatuur te zoeken''.

Het onderwerp in de literatuur 

Het waren geen nieuwe geluiden. Bij Brost & Bradley en Starcher & Proffitt lezen we hetzelfde. Een grote meerderheid van de studenten leest doorgaans de opgegeven literatuur niet. Docenten vinden het belangrijk dat studenten lezen, omdat ze zo leren nadenken over hun vak en met verschillende perspectieven in aanraking komen. Studenten lezen niet, omdat ze soms een te laag leesniveau hebben om de stof te begrijpen en omdat ze keer op keer ervaren dat ze het ook redden zonder de opgegeven literatuur. In beide artikelen wordt heel duidelijk dat de motivatie voor het lezen van literatuur van studenten sterk samengaat met het enthousiasme en het modelgedrag van leraren.

Onze ervaringen

Al sprekend komen we er als docenten achter dat het lezen van literatuur en het onderbouwen van teksten in het hbo steeds belangrijker is geworden. In portfolio's en afstudeerwerk hebben we beoordelingskaders waarin staat dat studenten wetenschappelijke teksten moeten hebben bestudeerd. We checken of ze in hun teksten verwijzen naar die publicaties. Maar of ze ze ook daadwerkelijk lezen, weten we niet. Of ze ze kunnen lezen, ook niet. Er is in onze opleidingen wel aandacht voor het schrijven van teksten en ook voor het zoeken van publicaties (in het kader van de leerlijn onderzoek). Maar er is geen duidelijke opbouw in de moeilijkheidsgraad van de teksten die studenten moeten lezen en in de mate van ondersteuning die ze daarbij van ons krijgen. Ook is het onderscheid tussen bachelor- en masterniveau niet helder. Overigens gaat het niet alleen om het lezen van vakpublicaties. Een groot aantal studenten leest ook nauwelijks fictie, terwijl -bijvoorbeeld van talenstudenten en studenten aan de pabo- verwacht wordt dat ze hun leerlingen enthousiast kunnen maken voor het lezen van boeken.

Good practices 

Als we gaan inventariseren wat good practices zijn, blijkt iedere docent eigen oplossingen te hebben gevonden voor het omgaan met literatuur. Een van ons gebruikt leeswijzers voor het lezen van wetenschappelijke teksten die studenten helpen het achterhalen van de betekenis wat meer te structureren. Zo kunnen ze bepalen wat de vragen zijn die in een artikel worden gesteld of welke onderzoeksmethodiek is gebruikt. Een andere collega organiseert mondelinge toetsen waarbij studenten hun opvattingen met behulp van de literatuur die ze hebben meegenomen, moeten onderbouwen. Ook worden er discussies georganiseerd: argumenten noemen voor en tegen de opvattingen in een artikel; beredeneren waarom een artikel goed of slecht is. Het komt voor dat studenten gevraagd wordt een bepaalde periode alles over onderwijs te verzamelen wat in de media wordt gepubliceerd. Vervolgens wordt geprobeerd daar richting in aan te brengen. Collega Heleen Vellekoop heeft kaartjes ontwikkeld met in de lerarenopleiding veel gebruikte theoretische concepten, zoals de leerstijlen van Kolb (zie foto). Zij gebruikt die om in gesprekken met studenten het gebruik van literatuur tastbaar te maken en diepgang en richting te geven. Ook geeft ze de kaartjes aan de schoolopleiders waar ze mee werkt. 

Om studenten enthousiast te maken voor literatuur houden sommige docenten een eigen blog bij of ze twitteren over hun vak. Een van ons heeft een facebook-pagina speciaal voor hun studenten, waarin ze hen op de hoogte houdt van de nieuwste ontwikkelingen en literatuur. Digitale geletterdheid is steeds belangrijker geworden voor tekstbegrip. De blog van Jeroen Clemens is in dat opzicht interessant. 

Voor het lezen van fictie zijn op verschillende opleidingen verplichte leeslijsten en wordt gebruik gemaakt van mogelijkheden om de gelezen boeken digitaal te inventariseren en daarover te communiceren, zoals liberarything of goodreads. 

Lezen en academische geletterdheid
Onder de aanwezige collega's gaan stemmen op om het taalbeleid op de lerarenopleidingen eens onder de loep te nemen en na te denken over hoe we het lezen/academische geletterdheid een duidelijker plaats kunnen geven. We spreken af daar verder over na te denken.    

De leerkracht als rolmodel bij het lezen

Op de conferentie van de Stichting Lezen (8 november 2012) met als titel De aarzelende lezer over de streep presenteerden we over de rol van de leerkracht bij voortgezet lezen. Ons uitgangspunt was dat we in de praktijk regelmatig merken dat de aandacht voor leesmotivatie vooral leerlingafhankelijk is. Leerlingen kiezen boeken. Leerlingen houden boekpresentaties en leerlingen nemen het initiatief tot het spreken over boeken.

De activiteiten van leerkrachten als het gaat om leesmotivatie bestaan er vooral uit dat zij voorlezen en projecten organiseren als de voorleeswedstrijd of de Kinderboekenweek. We weten dat het effectief is wanneer vrij lezen wordt ingebed in een sterke leescultuur waarin leerkrachten fungeren als rolmodel, maar kennelijk voelen zij zich veiliger bij de leesmethodes waarin ze wel gemakkelijk initiatieven nemen.

Wat wordt van de leerkracht verwacht als het gaat om het begeleiden van het vrij lezen?
- De leerkracht houdt korte boekpresentaties;
- De leerkracht vertelt over de eigen (positieve) leeservaringen;

- De leerkracht helpt kinderen (te leren) kiezen;
- De leerkracht praat met kinderen over boeken;
- De leerkracht leest veel voor;
- De leerkracht koppelt schrijfactiviteiten aan het lezen;
- De leerkracht houdt bij hoeveel kinderen geëngageerd lezen.

De leesmotivatie van de leerkracht zelf is belangrijk. Uit de literatuur weten we dat minder gemotiveerde leerkrachten minder vaak kiezen voor enthousiaste interactievormen over boeken (Morrison, Jacobs & Swinyard (1999). Leraren die enthousiaste lezers zijn, dragen dit enthousiasme over op hun leerlingen (Applegate & Applegate 2001) en verhogen zo het leesniveau van leerlingen (Wang & Guthrie 2004). Leraren moeten zowel een lezer als een rolmodel zijn om betrokkenheid te kunnen stimuleren (Applegate & Applegate 2011).

Samen met onze collega Anjette van de Ven voerden we een onderzoek uit naar de leesmotivatie van leerkrachten die de Master-SEN volgen. De meeste respondenten studeerden aan de opleiding dyslexie-specialist. We vonden onder andere dat leerkrachten de tijd die zij zelf aan lezen besteden vrij hoog inschatten. Daarnaast wordt duidelijk dat zowel lezende als niet lezende respondenten weinig aandacht besteden aan interactie over boeken in de klas. Wel vonden we een zwakke correlatie met het lezen van vakliteratuur. Leerkrachten die veel vakliteratuur lezen, zien beter de noodzaak om met leerlingen over boeken te praten.

We vragen ons af in hoeverre sociale wenselijkheid in ons onderzoek een rol speelde. Kennelijk vinden leerkrachten het belangrijk om te laten zien dat zij lezen, maar hebben zij er geen problemen mee aan te geven dat zij weinig aandacht besteden aan boeken in de klas. 66% van de respondenten gebruikt een methode voor voortgezet technisch lezen. Ook daarmee zou kunnen samenhangen dat leerkrachten mindere gericht zijn op leesmotivatie en minder geneigd zijn eigen werkvormen te kiezen om het vrij lezen te ondersteunen.

Het onderzoek naar de leesmotivatie van leerkrachten is gepubliceerd in F. Harinck, A. van de Ven & M. Willemse (red.). (2012). Onderwijszorg in de keten. Op weg naar een samenwerkingsmodel voor leraren, zorgspecialisten en ouders. In de bundel waarin verslag wordt gedaan van het Congres van de Stichting Lezen 2012 schrijven we er verder over. Binnenkort plaatsen we een link naar ons artikel.

Engelse kinderen schrijven wèl...

In het hbo merken we dat voor studenten het schrijven van samenhangende gestructureerde teksten erg moeilijk is, terwijl het juist steeds belangrijker wordt nu we de onderzoekende houding en het ontwikkelen en uitvoeren van praktijkonderzoek zo benadrukken.

Op veel scholen, po èn vo, lijkt de noodzaak tot het zelf schrijven van teksten te ontbreken. De onderwijsinspectie onderkent dit probleem in haar rapport Focus op schrijven. Het onderwijs in het schrijven van teksten (stellen) (mei 2012).
Op scholen waar met methodes wordt gewerkt, beperkt 'schrijven' zich nogal eens tot het invullen van de oefeningen in de werkboeken en tot 'losse' schrijfopdrachten in de taal- of zaakvakmethode. Leerlingen schrijven uiteraard ook als ze werken aan projecten, maar de inhoud van een project wordt door leerkrachten eerder ondersteund dan het schrijfproces. 

                   
Het is jammer dat het schrijven van teksten in het onderwijs geen kernactiviteit is, want schrijven ondersteunt het spellen, lezen en de kennisontwikkeling van kinderen. Door in een betekenisvolle context het lezen en schrijven van teksten te combineren, ontstaat de mogelijkheid woorden en zinsconstructies te herhalen. Bovendien worden door te schrijven denkvaardigheden die bij begrijpend lezen belangrijk zijn, geoefend. Schrijven is niet alleen van belang voor de ontwikkeling van schoolse vaardigheden als lezen, spellen of woordenschatontwikkeling.
Ook de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen is gebaat bij aandacht voor creatief schrijven (publicatie).  

In het Angelsaksische onderwijs maakt het schrijven van teksten veel sterker deel uit van het curriculum. Lessen worden minder gedomineerd door methodes en meer door thematisch werken. De foto's bij deze tekst zijn gemaakt in een basisschool in Londen. Posters die overal in de lokalen hangen, helpen kinderen bij het opdoen van inspiratie voor de teksten die ze schrijven.

Een paar aanbevelingen:
- Neem de tijd voor schrijven.

- Kies één aansprekende schrijfopdracht per week uit de taal- of zaakvakmethode en laat die uitwerken volgens de fases oriënteren-plannen-schrijven-reviseren-publiceren;

- Besteed bij projectonderwijs óók aandacht aan schrijven (opbouw,taalgebruik) of geef een expliciete schrijfopdracht waarbij kinderen schrijven over wat zij van het project hebben geleerd (persoonlijk en als het gaat om kennisontwikkeling).

- Kies per schrijfopdracht een focus (Referentieniveau 1F/1S kan als inspiratiebron dienen) en werk die samen met de leerlingen concreet uit op een poster (zie de foto's).

- Laat kinderen aan de hand van de posters praten over teksten.